Научно-исследовательские работа - работа научного характера, связанная с научным поиском, проведением исследований, в целях расширения имеющихся и получения новых знаний, проверки научных гипотез, установления закономерностей, проявляющихся в природе и в обществе, научных обобщений и научного обоснования проектов.

Слово «исследование» от «исследовать», т.е. подвергать научному рассмотрению . Научное исследование - это целенаправленное познание, результаты которого выступают в виде системы понятий, законов и теорий. Оно отличается от стихийно-эмпирического исследования средствами познания, характером целеполагания, требованиями к точности понятийно-терминологического аппарата. В научном исследовании изучаются не только используемые в непосредственной практической деятельности объекты, но и новые, выявленные в ходе развития самой науки, нередко задолго до их практического применения.

Исследование в педагогике – это процесс и результат научной деятельности, направленной на получение общественно значимых новых знаний о закономерностях, структуре, механизма обучения и воспитания, теории и истории педагогики, методике организации учебно-воспитательной работы, ее содержании, принципах, методах и организационных формах .

Объектами научно-педагогического исследования являются педагогические системы, явления, процессы (воспитания, образования, развития, формирование личности, коллектива); предметом - совокупности элементов, связей, отношений в конкретной области педагогического объекта, в котором вычленяется проблема, требующая решение.

Различают три уровня педагогических исследований:

Эмпирический - устанавливаются новые факты в педагогической науке;

Теоретический - выдвигаются и формулируются основные, общие педагогические закономерности, позволяющие объяснить ранее открытые факты и предсказать их будущее развитие;

Методологический - на базе эмпирических и теоретических исследований формулируются общие принципы и методы исследования педагогических явлений, построения теории.

Наиболее распространенными видами исследований в педагогике являются эмпирическое и теоретическое. Эмпирическое исследование направлено непосредственно на изучаемый педагогический объект (явление, процесс) и опирается на данные наблюдения и эксперимента. Теоретическое исследование связано с совершенствованием и развитием понятийного аппарата педагогики и направлено на всестороннее познание объективной реальности в ее существенных связях и закономерностях.

По целевой направленности вся совокупность исследований, проводимых в каждой области науки, в том числе в педагогике, условно подразделяется" на следующие основные: фундаментальные, прикладные, разработки, учебно-исследовательские проекты.

Фундаментальные исследования - раскрывают закономерности процесса воспитания, направлены на углубление научных знаний, развитие методологии науки, открытие ее новых областей и не преследуют непосредственно практических целей. В педагогике они проводятся также и в границах отдельных ее дисциплин: теории воспитания, дидактики, предметных методик, и т. д. Результаты фундаментальных исследований, как правило, не находят прямого выхода в практику образования. Они должны служить обогащению теорий и методологии самой науки.

Прикладные исследования - решают отдельные теоретические и фактические задачи, связанные с формированием содержания воспитания и образования, разработкой педагогических технологий; связывают науку и практику, фундаментальные исследования и разработки. Обычно прикладные

исследования являются логическим продолжением фундаментальных исследований, по отношению к которым носят вспомогательный характер.

Разработки - имеют цель создание программ, учебников, пособий, Инструктивно-методических рекомендаций по воспитанию и обучению, формам и методам организации деятельности учащихся и педагогов, воспитательными системами. Разработки служат для непосредственного обслуживания практики образования.

Учебно-исследовательские проекты - служат для формирования исследовательских умений студентов и аспирантов. Они оформляются в виде самостоятельно разработанных методик, учебных проектов, курсовых, дипломных и диссертационных работ.

При планировании любого исследования необходимо всегда четко определиться, к какому из перечисленных типов оно будет относиться. Как привило, фундаментальные исследования - это прерогатива академических институтов, а также общетеоретических кафедр вузов. Прикладные исследования и разработки - чаще всего область деятельности отраслевых научных институтов, центров и профилированных кафедр высших учебных заведений. Эту же направленность будут иметь, очевидно, и исследования, проводимые педагогическими коллективами средних учебных заведений. Как правило, такие исследования должны быть ориентированы на получение конкретных результатов значимых для практики, которые будут подлежать внедрению в этом же учебном заведении. Поэтому при их планировании и проведении следует ориентироваться на то, что, в основном, это будут прикладные исследования и, еще в большей мере, разработки. Хотя, естественно, это не исключает, что отдельные учителя и преподаватели могут заниматься и фундаментальными исследованиями в сотрудничестве и под руководством ученых вузов, НИИ .

Лауреат Нобелевской премии известный физик Дж. Томсон пишет по этому поводу: «Самый главный фактор, определяющий успех исследования, искать в правильном направлении. В любой момент, в любом научном вопросе существует несколько точек роста, несколько почек, которые вот-вот раскроются. Именно там и надо работать, и искусство состоит в том, чтобы распознать эти точки роста…».

Следует заметить, что теория физического воспитания в этом отношении - наиболее благодатный участок научного знания, так как сама наука находится на стыке двух наук, педагогики и экономики, что само по себе создает наглядный пример для проведения исследования как в той, так и в другой области.

Чрезвычайно важными исследованиями являются те из них, которые связаны с разработкой проблем методологического плана, с разработкой теории целостного учебно-воспитательного процесса, создающего систему единства учебной и воспитательной работы по формированию личностных качеств обучаемого в процессе занятий физической культурой и спортом.

Ценность педагогических исследований поэтому тем выше, чем в большей мере в них связаны теоретические достижения с обоснованием системы практических мер, реализация которых повысит эффективность решения актуальных проблем современной системы физического воспитания.

Наука в современных условиях является важным фактором, обуславливающим прогрессивные преобразования в обществе во всех областях, в том числе в образовании, физической культуре, спорте, физическом воспитании.

Проанализировав литературные источники по данной теме можно сказать, что методика педагогических исследований - совокупность способов проведения какой-либо работы; отрасль педагогической науки, которая излагает правила и методы проведения экспериментов.

Педагогические исследования требуют от исследователя: знать методы организации и проведения научно-исследовательской работы, уметь организовывать и проводить методическую работу, применять навыки работы для решения конкретных задач, подготовить и защитить свое исследование.

Наука будет развиваться лишь в том случае, если она будет пополняться новыми фактами. «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его тоже во всех отношениях», - писал К.Д. Ушинский. Объективность поученного знания будет определяться выбором методологии.

Под методологией обычно понимают учение о принципах и способах научного познания объективной действительности.

Исходя из общих представлений о методологии, методология педагогики определяется как система знаний об основах и структуре педагогической теории, о подходах к исследованию педагогических явлений и процессов, о способах получения знаний, отражающих педагогическую действительность.

В структуре методологического знания Э.Г. Юдин выделяет четыре уровня:

Æ философский,

Æ общенаучный,

Æ конкретно-научный,

Æ технологический.

Высший, философский уровень методологии, выполняет общеметодологические функции.

Второй уровень – общенаучный – представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин.

Третий уровень – конкретно-научная методология – включает проблемы, специфичные для научного познания в данной области, совокупность методов, принципов исследования, процедур, применяемых в конкретной научной дисциплине.

Четвертый уровень – технологический – составляют методика и техника исследования, на этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.

В соответствии с логикой научного поиска осуществляется разработка методики исследования. Она представляет собой комплекс теоретических и эмпирических методов.

Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.

В настоящее время сосуществуют различные философские направления, выступающие в качестве методологии различных человековедческих наук, в том числе и педагогики: экзистенциализм, прагматизм, диалектический материализм, неотомизм, неопозитивизм .

Диалектико-материалистическая педагогика исходит из того, что личность есть объект и субъект общественных отношений. Ее развитие обусловлено внешними обстоятельствами и природной организацией человека. Ведущую роль в развитии личности играет воспитание, которое представляет собой сложный социальный процесс, имеющий исторический и классовый характер. Личность проявляется и формируется в деятельности.

Философский уровень методологии педагогики сегодня представляет одну из актуальных ее проблем.

Общенаучная методология может быть представлена системным подходом , отражающим всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности, и ориентирует исследователя и практика на необходимость подходить к явлениям жизни как к системам, имеющим определенное строение и свои законы функционирования.

Сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты процесса (явления) рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, развитии и движении. Он позволяет выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему элементов.

Конкретно-научная методология каждой науки и обслуживаемой ею практики раскрывается через специфические, относительно самостоятельные подходы , или принципы . В педагогике это:

Ø целостный,

Ø личностный,

Ø деятельностный,

Ø полисубъектный (диалогический),

Ø культурологический,

Ø этнопедагогический,

Ø антропологический

подходы, которые и являются ее методологическими принципами .

Технологический уровень методологии педагогики составляют методика и техника исследования. Он обусловлен всеми предыдущими уровнями, поскольку от них зависят организация педагогического исследования и его методика.

Под педагогическим исследованием понимаются процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях. Педагогическое исследование объясняет и предсказывает факты и явления (В.М. Полонский).

Педагогические исследования по их направленности можно разделить на фундаментальные, прикладные и разработки. Результатом фундаментальных исследований являются обобщающие концепции, которые подводят итоги теоретическим и практическим достижениям педагогики или предлагают модели развития педагогических систем на прогностической основе.

Прикладные исследования - это работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса, установление закономерностей многосторонней педагогической практики.

Разработки направлены на обоснование конкретных научно-практических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические положения.

Любое педагогическое исследование предполагает наличие в нем общепринятых методологических параметров . К ним относятся:

Æ проблема,

Æ предмет исследования,

Æ задачи,

Æ гипотеза и

Æ защищаемые положения.

Объект - это то, на что направлен процесс познания.

Предмет исследования - часть, отраженная сторона объекта. Это наиболее значимые с практической или теоретической точки зрения свойства, особенности объекта, которые подлежат непосредственному изучению.

Гипотеза представляет собой совокупность теоретически обоснованных предположений, истинность которых подлежит проверке.

Основными критериями качества педагогического исследования являются актуальность, новизна, теоретическая и практическая значимость.

В соответствии с логикой научного поиска осуществляется разработка методики исследования . Она представляет собой комплекс теоретических и эмпирических методов, сочетание которых дает возможность с наибольшей достоверностью исследовать такой сложный и многофункциональный объект, каким является образовательный процесс. Применение ряда методов позволяет всесторонне изучить исследуемую проблему, все ее аспекты и параметры.

Методы педагогического исследования - это способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий. Все их многообразие можно разделить на три группы:

Ø методы изучения педагогического опыта,

Ø методы теоретического исследования,

Ø математические и статистические методы.

Методы изучения педагогического опыта - это способы исследования реально сложившегося опыта организации образовательного процесса. Изучается как передовой опыт, так и опыт рядовых учителей. Их трудности нередко отражают реальные противоречия педагогического процесса, назревшие или назревающие проблемы. При изучении педагогического опыта применяются такие методы, как:

û наблюдение,

û беседа,

û интервью,

û анкетирование,

û изучение письменных, графических и творческих работ учащихся, педагогической документации.

Основными методами эмпирического исследования в педагогике являются наблюдение и эксперимент.

Нaблюдeниe − этo cиcтeмa фикcaции и peгиcтpaции cвoйcтв и cвязeй изyчaeмoгo oбъeктa в ecтecтвeнныx ycлoвияx или в иcкyccтвeннoм, cпeциaльнo opгaнизoвaннoм экcпepимeнтe. Пpи блaгoпpиятныx ycлoвияx этoт мeтoд oбecпeчивaeт дocтaтoчнo oбшиpнyю и paзнocтopoннюю инфopмaцию для фopмиpoвaния и фикcaции нayчныx фaктoв.

Различают:

a включенное и невключенное наблюдение,

a открытое и скрытое,

a сплошное и выборочное.

Нaблюдeниe дoлжнo yдoвлeтвopять pядy тpeбoвaний, вaжнeйшими из кoтopыx являютcя:

Ø плaнoмepнocть;

Ø цeлeнaпpaвлeннocть;

Ø aктивнocть;

Ø cиcтeмaтичнocть;

Ø результаты наблюдений обязательно фиксируются.

Недостатком наблюдения является возможность влияния личностных особенностей исследователя.

Экcпepимeнт − этo специально организованная проверка того или иного метода, приема работы для выявления его педагогической эффективности.

Педагогическийэксперимент – это исследовательская деятельность с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания.

Экcпepимeнтaльнoe изyчeниe oбъeктoв пo cpaвнeнию c нaблюдeниeм имeeт pяд пpeимyщecтв: в пpoцecce экcпepимeнтa cтaнoвитcя вoзмoжным изyчeниe тoгo или инoгo явлeния в «чиcтoм видe»; экcпepимeнт пoзвoляeт иccлeдoвaть cвoйcтвa oбъeктoв дeйcтвитeльнocти в специально созданныx ycлoвияx; вaжнeйшим дocтoинcтвoм экcпepимeнтa являeтcя eгo пoвтopяeмocть.

Педагогический эксперимент может быть:

Æ констатирующим,

Æ формирующим

Æ контрольным.

Проведение педагогического эксперимента требует тщательной подготовки и организации, которая начинается с четкого определения исследователем цели, характера изменения условий, предполагаемых этапов и возможных результатов эксперимента.

К методам опроса относятся беседа, интервью, анкетирование, результативность которых зависит во многом от содержания, структуры и характера вопросов. План беседы, интервью или анкеты – это перечень задаваемых вопросов. Отличия методов опроса: беседа ведется в свободной форме без записывания ответов собеседника; во время интервью − вопросы записываются открыто. Анкетирование является методом массового сбора материала с помощью анкеты.

Изучение школьной документации вооружит исследователя объективными данными, характеризующими реальную практику организации образовательного процесса.

К важнейшим методам педагогического исследования относится изучение и обобщение опыта работы.

Достаточно широко в педагогических исследованиях применяются методы других наук, например, тестирование, социометрический анализ, проективные методики и др.

Перечисленные выше методы называют также методами эмпирического познания педагогических явлений, так как они служат средством сбора научно-педагогических фактов, которые затем подвергаются теоретическому анализу.

Среди теоретических методов научно-педагогического исследования выделяют:

Æ теоретический анализ,

Æ логические методы обобщения полученных данных (индукция, дедукция),

Æ построение мысленного эксперимента,

Æ метод аналогий,

Æ прогнозирование,

Æ моделирование и др.

Теоретический анализ - это выделение и рассмотрение отдельных сторон, признаков, особенностей, свойств педагогических явлений. Анализируя отдельные факты, группируя, систематизируя их, исследователь выявляет в них общее и особенное, устанавливает общий принцип или правило. Анализ сопровождается синтезом, который помогает проникнуть в сущность изучаемых педагогических явлений, В теоретическом анализе используют другие группы методов исследования - индуктивные и дедуктивные. Это логические методы обобщения полученных эмпирическим путем данных.

Теоретические методы связаны с изучением научно-педагогической литературы, что дает возможность узнать, какие проблемы уже изучены, по каким ведутся научные дискуссии, какие вопросы еще не решены.

Для количественной обработки полученных эмпирических данных в педагогике применяются математические и статистические методы , которые позволяют оценить результаты эксперимента, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений. Наиболее распространенными в педагогике математическими методами являются: регистрация, ранжирование и шкалирование .

Неоднозначность протекания педагогических процессов, множественность факторов, одновременно влияющих на их результаты, требует использования разнообразных взамодополняющих исследовательских приемов и методов, проверки и перепроверки полученной информации. Неповторяемость педагогических процессов в отличие от исследований в области естественных наук требует от исследователя корректности формулируемых выводов.

Высшим показателем профессиональной готовности педагога является наличие у него методологической культуры.

Еще Ф.В.А. Дистервег утверждал, что без стремления к научной работе учитель элементарной школы попадает под власть трех педагогических демонов: банальности, механичности и рутинности.

Л.В. Занков первым из отечественных исследователей говорит о необходимости методологической культуры учителя для успешной реализации образовательной практики. Некоторые системы обучения требуют от педагога не только высокого уровня профессиональных знаний, а также и знания философии (например, систему развивающего обучения В.В.Давыдова можно успешно реализовать при условии владения философией Гегеля).

А.Н. Ходусов рассматривает методологическую культуру как целостное многоуровневое и многокомпонентное образование, включающее в себя педагогическую философию учителя (убеждения), методологическую рефлексию (понимание), внутренний план сознания (самосознание).

Среди компонентов методологической культуры учителя выделяют также:

Ø гностический (специальные знания о способах и источниках получения научной информации),

Ø мотивационный (готовность и стремление к самостоятельной исследовательской деятельности),

Ø практически-действенный (овладение исследовательскими умениями и навыками).

Вместе с тем, методологическую культуру педагога можно охарактеризовать также исходя из смысловых оттенков входящих в данное понятие категорий – «методология» и «культура», тогда методологическая культура будет выступать как высокий уровень владения педагогом методами научного познания, высокий уровень овладения приемами, правилами и нормами научной деятельности, выражающийся в умении на основе выбранной методологии точно формулировать задачи, выбирать соответствующие пути их решения, получать обоснованные выводы и осознанно пользоваться этими выводами на практике.

Основными признаками методологической культуры выступают:

û осознание понятий образования как ступеней восхождения от абстрактного к конкретному;

û установка на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности;

û направленность мышления педагога на генезис педагогических форм и их «целостнообразующие» свойства;

û потребность воспроизводить практику образования в понятийно-терминологической системе педагогики;

û стремление выявить единство и преемственность педагогического знания в его историческом развитии;

û критическое отношение к «самоочевидным» положениям, к аргументам, лежащим в плоскости обыденного педагогического сознания;

û рефлексия по поводу предпосылок, процесса и результатов собственной познавательной деятельности, а также движения мысли других участников педагогического процесса;

û доказательное опровержение антинаучных позиций в области человекознания;

û понимание мировоззренческих, гуманистических функций педагогики.

Овладевая методологией, учитель начинает мыслить ее принципами, и в этом отношении его мышление становится «принципиальным», отличающимся надситуативной активностью.

Педагог, обладающий методологической культурой, отличается научным мышлением, творческой рефлексией и саморефлексией, высокой степенью педагогического общения. Следует отметить, что методологическая культура проявляется не только в знаниях, отдельных умениях и навыках, но и в стиле, логике мышления, в принятии продуктивных решений. Сформированная методологическая культура педагога определяет его позитивное отношение к науке как важнейшему средству диагностирования, прогнозирования и совершенствования педагогической практики.

Вопросы и задания

1. Что обычно понимают под методологией?

2. Раскройте структуру методологического знания.

3. Что такое педагогическое исследование? Каково его назначение?

4. Назовите общепринятые методологические параметры педагогического исследования.

5. Дайте характеристику основных методов научно-педагогического исследования.

Литература для самостоятельной работы

1. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики – М.: УРАО, 2000.

2. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования.- М.: Педагогика, 1982.

3. Коджаспирова Г.М. Педагогика. - М., 2004

4. Краевский В.В. Методология педагогического исследования.- Самара: СГПИ, 1994.

5. Лихачёв Б.Т. Методологические основы педагогики.- Самара: Изд-во СИУ, 1998.

6. Педагогика /Под ред. И.П. Пидкасистого – М.: Роспедагенство, 1995.

7. Педагогика /Под ред. Ю.К. Бабанского.- М.: Просвещение, 1988.

8. Педагогика /С.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, А.М. Мищенко, Е.Н. Шиянов.- М.: Школа- пресс, 2000.

9. Подласый И.П. Педагогика: В 2 кн. - М., 2000.

10. Подласый И.П. Педагогика начального образования. – М.: Владос, 2002.

11. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях.- М.: Пед. общество России, 1999.

Железнякова Ольга Михайловна

МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДЫ НАУЧНОГО И НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Учебно-методическое пособие

Ульяновск, 2017

УДК 37.01 Печатается по решению редакционно-

ББК 74.00 издательского совета ФГБОУ ВО

Ж 51 «УлГПУ им. И.Н. Ульянова

Составитель:

Ж 51 Железнякова О.М . – доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и социальной работы факультета педагогики и психологии Ульяновского государственного педагогического университета им. И.Н. Ульянова.

Методология и методы научного и научно-педагогического исследования : учебно-методическое пособие. Железнякова О.М. – Ульяновск: УлГПУ им. И.Н. Ульянова, 2017. – 29с.

Учебно-методическое пособие призвано помочь в овладении знаниями, умениями и первичными навыками организации и осуществления научно-исследовательской деятельности в сфере педагогической науки и практики.

Учебно-методическое пособие составлено на основе Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и предназначено для студентов, магистрантов, аспирантов.

Железнякова О.М.

ФГБОУ ВО «УлГПУ им. И.Н. Ульянова», 2017

Введение

Тема 1 Функции научно-педагогических исследований в системе образования

Тема 2 Методология науки. Уровни методологии образования

Тема 3 Методологические характеристики научного исследования как деятельности

Тема 4 Понятийный аппарат и его специфика в педагогическом исследовании

Тема 5 Общая логика и структура педагогических исследований

Тема 6 Классификация методов педагогического исследования.

Тема 7 Надежность и валидность результатов исследования

Тема 8 Формы представления результатов научно-педагогических исследований

Тестовые задания

Вопросы к зачету

ВВЕДЕНИЕ

Данное пособие направлено на подготовку к овладению знанию и практическими умениями по дисциплинам «Методология и методы научного исследования», «Методология и методы научно-педагогического исследования».

Данное пособие призвано помочь вам в развитии навыков организации и реализации научного и научно-педагогического исследования, овладение которыми позволяет осуществлять дальнейший карьерный и личностный рост и эффективно на уровне теории и практики осуществлять дальнейшее развитие современной науки, в первую очередь педагогической.

Темы выстроены в соответствии с учебными планами и программами, соответствует логике раскрытия научно-исследовательской деятельности и педагогической в частности, включает как общие рекомендации по организации и осуществлению научного исследования, так и специфику его в области педагогического знания.

Содержание представляет собой краткое, но достаточно полное изложение программного материала, которое при необходимости может быть углублено и расширено за счет самостоятельной работы по изучению представленной в пособии рекомендованной литературы. Этой же цели служит представленный в пособии перечень реферативных тем, которые выступают в качестве индивидуальных заданий.

Каждая тема сопровождается вопросами на закрепление и понимание изучаемого. Для проверки усвоенного учебного материала предлагается тестовый контроль.

ТЕМА 1 Функции научно-педагогических исследований в системе образования

Педагогика как наука .

Наука – это система проверенных и обоснованных знаний, лежащих в основе научной картины мира. Выделяют следующие признаки науки:

· социально-личностные потребности,

· объект исследования,

· предмет исследования,

· методы исследования,

· система достоверных знаний.

Социально-личностные потребности как характеристика научной области знаний определяется уровнем развития общества и общественных отношений, а также уровнем развития отдельных индивидуумов и их интересами к явлениям природы, общества, космоса и жизни в целом. В педагогике как научной области знания ведущими потребностями выступает кризисный характер всей системы образования, как социального института, также отдельные педагогические затруднения, как субъективные реакции, препятствующие развитию отдельных сторон системы образования.

Объект исследования – это базовые явления и процессы конкретной научной области. Другими словами, это то, что надо изучать и использовать, совершенствовать и развивать. В философии – это бытие, в физике это физические процессы и явления, в химии – химические процессы и явления и т.д. В педагогике в качестве объекта выступает образовательные процессы и явления, а точнее, образование как процесс и как целостная система.

Предмет исследования – это то, с помощью чего можно успешно совершенствовать и развивать объект научного исследования на благо человека и общества. Чаще всего предметом любого научного исследования выступают законы и закономерности конкретной научной области. В области научно-педагогического исследования в качестве предмета выступают закономерности развития и функционирования целостной образовательной системы.

У каждого изучающего теорию педагогики рано или поздно возникает вопрос: как получены те или иные выводы, можно ли им доверять? Известно, что ход размышлений исследователя, пути, которые привели его к определенным заключениям, решающим образом сказываются на качестве этих заключений и выводов, поэтому познание предмета педагогики в отрыве от способов получения информации о нем не может быть успешным.

Пути, способы познания объективной реальности называют методами исследования. Они позволяют добывать информацию об изучаемом предмете, анализировать и обрабатывать полученные данные, включают знания науки в систему известных знаний. Уровень развития науки напрямую связан с применяемыми в ней методами. Каждая наука разрабатывает и использует свои собственные методы, отражающие особенности изучаемых явлений.

Изучение педагогической действительности происходит через педагогическое исследование. Его цель – выявление порядка, регулярности в изучаемом процессе, т. е. установление закона или закономерности. Строгий научный педагогический эксперимент должен удовлетворять следующим четырем критериям: 1) предполагать внесение в педагогический процесс чего-либо нового, принципиально нового воздействия (изменения) с целью получения определенного результата; 2) обеспечивать условия, позволяющие выделить связи между воздействием и его результатом; 3) включать достаточно полный, документально фиксируемый учет параметров (показателей) начального и конечного состояния педагогического процесса, различие между которыми и определяет результат эксперимента; 4) быть достаточно доказательным, обеспечивать достоверность выводов.

Педагогическое научное исследование – это процесс формирования новых педагогических знаний, вид познавательной деятельности, направленный на открытие объективных закономерностей обучения, воспитания и развития. Различают три уровня педагогических исследований: 1) эмпирический – устанавливаются новые факты в педагогической науке; 2) теоретический – выдвигает и формулирует основные, общие педагогические закономерности, позволяющие объяснить ранее открытые факты и предсказать их будущее развитие; 3) методологический – на базе эмпирических и теоретических исследований формулируются общие принципы и методы исследования педагогических явлений, построения теории.

Научный эксперимент, выполняемый в рамках научного исследования, имеет целью получить тот или иной педагогический эффект впервые, согласно теоретически сформулированной гипотезе; в научном исследовании новое знание является целью эксперимента, выступает в функции цели.

Педагогический эксперимент – это научно поставленный опыт в области учебной или воспитательной работы с целью поиска новых, более эффективных способов решения педагогической проблемы; исследовательская деятельность по изучению причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания; активное воздействие исследователя на педагогическое явление; измерение результатов взаимодействия и педагогического воздействия; неоднократную воспроизводимость педагогических явлений и процессов.

Если расположить все встречающиеся на практике случаи по степени выполнения критериев научного экспериментирования, то получится ряд, на одном полюсе которого находятся строго научные эксперименты, а на другом – те, в которых не удовлетворяется ни один из критериев (опытничество типа «попробуем, что получится»). Все эксперименты, находящиеся между этими полюсами, представляют собой нестрогие, так называемые квазиэксперименты, в которых не обеспечены достаточно «чистые» условия, отсутствует должный уровень отслеживания показателей и т. д.

Для обозначения квазиэкспериментов в школьной практике употребляется целый ряд терминов: опытное преподавание, опытная проверка, опытное внедрение, опытное сравнение, апробирование (апробация, проба), пробное использование (применение), экспериментальное обучение, опытно-экспериментальная работа, творческое экспериментирование и др. Резких границ между всеми этими понятиями не существует, а задача исследователя (и методических служб) состоит в возможно большем приближении каждого эксперимента к строгому научному уровню.

Желание и готовность учителя к экспериментальной работе;

Наличие у экспериментатора определенной гипотезы, которая предполагала бы введение в педагогический процесс какого-либо нового элемента для получения определенного результата;

Тщательная разработка вмешательства в педагогический процесс, обеспечение условий наблюдаемости педагогического воздействия и его следствий;

Соблюдение принципа «не навреди»; обеспечение обязательных результатов обучения, предусмотренных учебным планом;

Тщательная фиксация условий и результатов эксперимента;

Научная честность и добросовестность, стремление к достоверности при формулировании выводов;

Взаимопонимание между исследователем и детьми, благожелательное отношение к эксперименту со стороны окружающих: администрации, родителей и детей.

Выделяют следующие типы психолого-педагогических исследований.

1. Обзорно-аналитическое исследование. Предполагает подбор и изучение литературы по проблеме. Основная задача – выделить вопросы, на которые ответы уже найдены, а также вопросы, на которые еще предстоит найти ответы.

2. Обзорно-критическое. Оно сродни аналитическому, но носит критический характер.

3. Теоретическое. Включает, кроме обзора и критического анализа литературы, собственные теоретические предложения автора, направленные на решение поставленной проблемы.

4. Эмпирически-описательное. Здесь опытным путем, с использованием определенных методов сбора и анализа фактов добываются и описываются некоторые новые факты, касающиеся малоизученных объектов или явлений.

5. Эмпирически-объяснительное. Объясняет полученные факты, а не только собирает и описывает их.

6. Методическое. Его цель – разработать, обосновать и проверить на практике какую-либо методику.

7. Экспериментальное. В процессе этого исследования проводится эксперимент.

В дальнейшем будем понимать под исследованием наиболее распространенное – экспериментальное исследование.

В основе педагогических исследований лежат следующие принципы.

Принцип единства исторического и логического. Педагог-исследователь обязан в процессе решения проблемы соотносить и учитывать то, что уже сделано в истории педагогики, педагогической теории и практике. Игнорирование этого принципа часто приводит к «изобретению давно забытого старого».

Системный подход. Необходимо рассматривать объект исследования как целостную систему.

Личностный подход. Он требует изучения и учета индивидуальных, возрастных особенностей личности, а также природных возможностей и социальных условий, в которых происходит ее развитие.

Деятельностный подход. Исследователь должен учитывать характерные особенности того вида деятельности, который он организует с учащимися и на основе которой осуществляется их обучение, воспитание, развитие.

Принадлежность какого-либо труда или рукописи к науке определяется по признакам характера целеполагания, выделения специального объекта исследования, применения специальных средств познания, соблюдения однозначности терминологии.

Методологические основы подготовки студентов педагогических вузов к решению задач ЛОО учащихся лежат в области современных теорий системного и синергетического подходов, при которых процесс педагогического самообразования рассматривается как самоорганизующаяся и саморазвивающаяся система, а в методологию подготовки специалиста переносятся понятия эволюционно-синергетической парадигмы. Эволюционно-синергетическая парадигма в педагогике определяется как совокупность знаний о построении системы образования, для которой характерны самоорганизация, открытость, дополнительность, субъектность. Таким образом, методологическое обеспечение концепции ЛОО в школе имеет когнитивные основания.

Наконец, к методологии обеспечения ЛОО необходимо отнести семиотический, знаковый подход к интеграции компонентов образовательного процесса в педагогическом вузе. Семиотический подход предполагает использование когнитивных в широком смысле регулятивов духовного развития личности будущих учителей. Ориентация на становление гуманистического начала в человеке является гарантом и главным фактором сохранения духовного здоровья нации.

Таким образом, культурологическая концепция образования наряду с системным, синергети-ческим и семиотическим подходами составляет концептуальные основы разработки интегративно-факторной модели научно-педагогического обеспечения подготовки будущих учителей к осуществлению личностно ориентированного обучения в школе в условиях гуманизации общества.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Акулова О.В., Вершинина Н.А., Даутова О.Б. и др. Российский вуз в европейском образовательном пространстве: Метод. пособие по организации опытно-экспериментальной работы в контексте идей Болонской декларации / под ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГППУ им. Герцена, 2006. С. 11.

2. Научная школа чл.-корр. РАО, проф. Е.В. Бондаревской // Известия Южного отделения Российской академии образования. Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 1999. Вып. 1. С. 5.

3. Леонтьев А.Н. Природа и формирование психических свойств и процессов человека // Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 11.

4. Шевелева С.С. Открытая модель образования (Синергетический подход). М.: ИЧП Изд-во «Магистр», 1997. С. 26.

О.Н. Кирюшина

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

Модернизация российской системы образования и изучение процессов реформирования вызвало постановку ряда специфических проблем методологического характера. Решение их возможно за счет повышения качества и эффективности педагогических исследований, которые, естественно, непосредственно зависят от степени разработанности исследовательского инструментария, форм и методов организации научной деятельности. Эта зависимость существенно усиливается с возрастанием сложности решаемых научных задач. Поэтому для получения объективных научных результатов и внедрения идей и технологий современных научно-исследовательских работ (НИР) в Российскую систему образования, педагогам необходимо: свободно ориентироваться в системе методов исследования, владеть технологией применения методов и их модификаций, владеть методологией научно-педагогического исследования.

Учитывая, что методы исследования - это инструменты, с помощью которых познают истину, открывают закономерные связи явлений объективного мира, то чем более они совершенны и лучше ими владеет исследователь, тем успешнее научная работа. Подчеркивая значение инструментария научного исследования, академик И.П. Павлов писал: "Наука движется толчками, в зависимости от успехов, делаемых методикой. С каждым шагом методики вперед мы как бы поднимаемся ступенью выше, с которой более широкий горизонт с невидимыми раньше предметами" . Это позволяет в процессе педагогического исследования изучать не только возникшие в непосредственной практической деятельности проблемы, но и новые, выявленные в ходе развития самой науки. В связи с этим, задача обучения в вузах, и особо при подготовке академической

смены, не только в том, чтобы сообщить обучающимся сумму добытых наукой «отражённых истин», но и в том, чтобы вооружить их методом научного исследования, позволяющим устанавливать новые, неизвестные ранее истины. Существуют основные взаимосвязанные уровни исследований - эмпирический и теоретический.

На первом уровне с помощью эмпирических методов исследования устанавливаются новые факты науки, и на основе их обобщения формулируются эмпирические закономерности. Эмпирические методы исследования - приемы, процедуры и операции эмпирического познания и изучения явлений действительности, способы решения научно-исследовательских задач. Их общая черта - непосредственная связь с реальностью, являющейся предметом изучения. Однако эмпирические методы предусматривают не только непосредственное восприятие информации, но и ее переработку, в процессе которой значительную роль играют такие мыслительные операции, как сравнение, анализ, синтез, обобщение и др. Система эмпирических методов включает методики с регламентацией процедуры подготовки, обследования, обработки и интерпретации результатов (в большей степени - это психодиагностические тесты). Однако получить уникальный эмпирический материал и выявить новые факторы, дополняющие, уточняющие и объясняющие результаты высокотехнологичного инструментария, возможно только на основе оригинальных (авторских) методик, разработанных с учетом конкретных условий и задач исследования. А это более доступно при использовании методов общенаучного характера - наблюдение, анкетирование, беседа, интервью, изучение документов и продуктов деятельности. Используемые во многих научных направлениях, они, наряду с самостоятельным применением (в соответствии с назначением), используются в качестве составной части комплексных методов (изучение педагогического опыта, методы опроса, экспертная оценка и др.). Эмпирические методы являются неотъемлемой частью любого исследования и используются на всех этапах научно-педагогической деятельности: при накоплении фактического материала, при обобщении и систематизации его для выявления закономерностей, при апробировании и внедрении результатов в практику. Кроме того, являясь средством получения ценной педагогической информации, они обеспечивают эффективное функционирование канала "обратной связи".

Для определения проблем, формулирования гипотез и для оценки собранных фактов необходимы теоретические методы (теоретический анализ и синтез, индуктивные и дедуктивные методы, изучение литературы и др.). В ходе теоретического анализа обычно выделяются отдельные стороны, признаки, особенности или свойства педагогических явлений. Анализируя отдельные факты, группируя и систематизируя их, исследователи выявляют в них общее и особенное, устанавливают общий принцип или правило. Таким образом, на втором уровне - теоретическом, выявляются и формулируются основные, общие педагогические закономерности, позволяющие объяснить ранее открытые факты, а также предсказать и предвидеть будущие события и явления.

Между эмпирическими и теоретическими методами нет четкой грани, так как их составными частями являются конкретизация и абстракция, анализ и синтез, сравнение, индукция и дедукция, моделирование. Кроме того, «... оба уровня научного исследования: эмпирический и теоретический, органически взаимосвязаны и предполагают друг друга в целостной структуре научного познания» . Наука (сфера человеческой деятельности, включающая в себя как процесс выработки нового знания, так и результат этой деятельности) не может развиваться, не обогащаясь новыми эмпирическими данными, иначе идет старение ее эмпирической базы, отрыв от реальности. Эмпирическое исследование, выявляя и поставляя теории новые данные, создает фундамент и стимулирует развитие теоретического исследования, ставит перед ним новые задачи. С другой стороны, теоретическое исследование, развивая и конкретизируя теоретическое содержание науки, открывает новые перспективы объяснения и предвидения фактов, ориентирует эмпирическое исследование.

В настоящее время существует достаточный арсенал методов. Поэтому, чем конкретнее представление ученого о возможностях различных методов, тем более рациональное сочетание их он может избрать для разрешения поставленной проблемы. При этом выбор методов исследования не является произвольным актом в деятельности ученого, а детерминируется особенностями решаемых задач, спецификой содержания проблем и возможностями самого исследователя. Многообразие исследуемых проблем обуславливает необходимость не только адекватного выбора оптимального сочетания методов, но и совершенствования, а также разработки нового инструментария и заимствования методов других наук, пригодных для педагогики. Необходимость учета конкретных условий и неповторимость ситуации является условием творческого подхода при обоснова-

нии собственного пути научно-исследовательской деятельности и условием привнесения приращения в теорию и методику организации исследовательского процесса. При этом общим требованием к подбору используемых методов должна быть возможность получения разносторонних системных сведений (о развитии личности, коллектива или другого объекта). Это во многом будет способствовать "методологической оснащенности" исследования.

Методология решаемых в научном плане задач, в свою очередь, определяется сложностью исследуемой проблемы. «Методология - система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе» . От теории познания, исследующей процесс познавательной деятельности в целом, методологию отличает акцент на методах, путях достижения истинного и практически эффективного знания. Если теория представляет собой результат процесса познания, то методология является способом достижения и построения этого знания. Учитывая, что методологию отличает акцент на принципах построения, формах и способах научно-исследовательской деятельности, то выразить себя в науке можно, лишь овладев методологической грамотой. При этом необходимо отметить, что основой научного подхода, обеспечивающего повышение результативности научно-педагогических исследований (методологии технологического уровня), является использование принципов и положений философской, общенаучной и конкретно-научной (педагогической) методологий, имеющих определенное соподчинение и образующих сложную систему.

Философский уровень методологии - его содержание составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом . При этом он выступает как содержательное основание всякого методологического знания. Методологические функции выполняет система философского знания.

Общенаучный уровень методологии - представляет собой теоретические концепции и методы исследования, применяемые во всех или в большинстве научных дисциплин. Аппарат общенаучной методологии: системный подход, методы системного анализа (моделирование, математическая статистика, теория графов и др.). «Системный анализ - методология исследования любых объектов посредством представления их в качестве систем и анализа этих систем» . Построение моделей является основой всего системного анализа, а одним из самых важных его аспектов - исследование динамики процесса, позволяющего увидеть перспективы. Моделирование -исследование явлений, процессов или систем объектов путем построения и изучения их моделей -одна из основных категорий теории познания. На идее моделирования по существу базируется любой метод научного исследования - как теоретический (при котором используются различного рода знаковые, абстрактные модели), так и экспериментальный (использующий предметные модели).

Конкретно-научный уровень методологии - совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология педагогики - есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики, методов и оценки качества исследовательской работы.

Технологический уровень методологии (методология исследования) - составляют набор процедур, обеспечивающих получение достоверного материала, после которой он может включаться в массив научного знания. Исследование в педагогике - процесс и результат научной деятельности, направленный на получение общественно значимых новых знаний о закономерностях, структуре, механизме обучения и воспитания, теории и истории педагогики, методики организации учебно-воспитательной работы, ее содержании, принципах, методах и организационных формах начальной, средней, средне-специальной и высшей школ. При этом именно построение методологии может способствовать подлинному научному анализу изучаемого объекта. Обоснование и разработка системы принципов и способов деятельности, т.е. собственного пути исследования, является необходимым условием «... приращения нового знания, что отличает научную деятельность от других видов деятельности» . Следовательно, уровень разработанности методологии есть по существу характеристика подготовленности научного работника к организации и проведению исследования. Естественно, что анализ каждой сложной системы - это уникальная проблема, требующая не только разносторонней культуры, но и изобретательности и таланта. Однако необходимо демонстрировать прецеденты методологий, полезных педагогам, ведущим конкретные исследования.

По сложившейся в стране практике значительный объем научно-педагогических работ излагается (оформляется) в виде диссертаций на соискание ученых степеней, т.е. в виде научно-квалификационных работ. Необходимость создания системы констатирующих знаний, отражающих законы и закономерности педагогических процессов на основе обобщенной информации современных научно-педагогических исследований, усиливается с ростом числа НИР. Поэтому, в качестве области приложения идей и принципов разработки методологии, нами выбрана проблема обобщающих исследований, обеспечивающих выявление тенденций и закономерностей в образовании. Результаты обобщающих исследований должны отвечать запросам практики и задачам развития педагогики. На рисунке 1 представлена разработанная нами модель методологии обобщающего исследования, направленного на синтез результатов множества отдельных научно-педагогических работ. Модель включает требования трех иерархических уровней методологий: философской, общенаучной и конкретно-научных (педагогической и отдельных аспектов психологической). Применение их принципов и положений обеспечили научность проведения репрезентативного анализа современных научно-педагогических исследований. Фундаментальность и теоретическая направленность обобщающего исследования достигается выполнением следующих требований философской методологии: определяющее значение философии во всех видах деятельности, а также методологии в развитии науки; взаимосвязь эмпирического и теоретического форм научного познания; кумулятивный характер развития науки; наличие глубоких, сущностных и всесторонних знаний - условие преобразующей деятельности человека; требования к результатам научной деятельности (воспроизводимость, объективность, точность, доказательность) как необходимость и возможность воплощения в жизнь научных знаний.

Философская4 методология

Определяющее значение философской методологии е общем направлении

Исследования_

Основные принципы диалектики -всеобщая связь, становление и развитие Взаимосвязь двух форм научного познания - эмпирического и теоретического

Приращение нового знания в процессе научно-исследовательской деятельности Условие преобразующей деятельности - глубокие, сущностные и всесторонние знания

Научные знания имеют смысл, если они воплощаются в жизнь

Требования к научно-исследовательской работе (НИР):

концептуальные: объективность,

точность, доказательность процессуально технологическое -воспроизводимость

Психологическа методология

" Педагоги ческа^"* методология

Гуманистическая парадигма образования.

Основа развития личности -обучение и воспитание

Методы психологической диагностики Подготовка кадров к изучению развивающейся личности

методологические подходы к научно-познавательной деятельности

в т.ч. к изучению развивающейся личности

организация объективной "обратной связи" оценка уровней знаний, умений и навыков

диагностика индивидуально-психологических особенностей личности

Фонд формализованных методик: эмпирических общенаучного характера: наблюдение, анкеты и др.

дидактич еских тестов

Диалектика как метод - логика творческого мышления, отражающая объективную реальность

Определяющая роль методологии в развитии науки

Системный подход Методы исследования эмпирические: наблюдение, беседа, интервью, экспертная оценка и др. теоретические: сравнение, анализ и синтез, индукция и дедукция обобщение и конкретизация, др. системного анализа: моделирование, структурно-графический анализ, математическая статистика и др.

Характеристика НИР: проблема, актуальность, цель, гипотеза, объект и предмет, новизна, значение для практики и др.

Общенаучная методология

Методология обобщающего исследования

Анализ и выявление факторов изучаемого объекта

Выбор и разработка методов для решения теоретических и практических задач

Разработка модели, адекватно и наглядно отображающая взаимосвязи изучаемого процесса, выбор индикаторов

Формирование репрезентативной выборки и сбор информации

Структурно-количественный анализ, теоретическое осмысление и выявление закономерностей

Изложение методологии и результатов с учетом требований к НИР

I Теория - методология-в будущем метод

Рис. 1. Модель методологии обобщающего научно-педагогического исследования

Кроме того, для успешного решения задач при организации научно-исследовательской деятельности на технологическом уровне необходимо, учитывая новые подходы в педагогической методологии (гуманистическая педагогика, личностно-ориентированное образование и др.) и основные принципы общенаучной методологии, сочетать экспериментальное, эвристическое и строгое математическое начала. Объективность обобщающих исследований, выражающаяся в достаточной полноте охвата фактов, глубине проникновения в их сущность достигается применением аппарата общенаучной методологии: системного подхода, методов системного анализа. Естественно, что закономерности (характерные особенности), выявленные в обобщающих исследованиях, могут быть достоверными только на основе анализа множества статистических данных, отражающих характеристики обоснованных индикаторов в репрезентативных выборках научно-педагогических работ в масштабе вузов страны или генеральной совокупности (например, всех исследований научных школ города, региона (в нашем случае вузов Юга России)). Причем, с целью сохранения единого научного уровня и использования соискателями современных методов исследования, анализируемый временной отрезок научно-педагогических работ был ограничен периодом с 2001 по 2006 год. Особенность исследования, направленного на обобщенное отражение материалов значительного количества работ, представляющих научно-педагогические школы различного типа, заключается в использовании метода анализа больших массивов - информационно-целевого анализа. Этот метод изучения содержания документальных источников допускает многофункциональную интерпретацию содержания текста и выявление только тех структурных единиц (индикаторов изучаемых характеристик феномена), которые позволяют систематизировать интересующие исследователя факты. Для систематизации и количественной обработки индикаторов (сведений) с целью их удобного представления, интерпретации и получения научных и практических выводов использован инструментарий статистической обработки.

Анализ диссертаций, направленных на решение актуальных задач реформирования системы образования, выполненных в научных и учебных центрах Юга России, позволил выявить некоторые тенденции. Прежде всего - рост общего числа ежегодно защищаемых диссертаций. За анализируемый период число их выросло почти в 1,7 раза. Интенсификация научно-педагогических исследований, безусловно, является положительным явлением, способствующим совершенствованию системы образования. Однако необходимо констатировать о преобладании исследований отдельных актуальных задач (кандидатских диссертаций) над решением крупных (комплексных) проблем образования, на которые направлены исследования в докторских диссертациях. Кроме того, установлено, что доля научно-квалификационных работ, выполненных в непрофильных учреждениях, возрастает. Это естественно, поскольку реформирование системы образования коснулось всех его уровней, в том числе профессиональной подготовки в различных отраслях народного хозяйства. На рисунках 2 и 3, в качестве примера, показана динамика количества кандидатских и докторских диссертаций по проблемам образования, выполненных во всех учреждениях и в ведущих профильных вузах отдельных научных центров Юга России.

кандидатские докторские

Рис. 2. Динамика количества диссертаций, выполненных в учреждениях г. Ростова н/Д. (РГУ, РГПУ, РИНХ, Рост. гос. мед. ун-т и др.) и в РГПУ

кандидатские докторские

Рис. 3. Динамика количества диссертаций, выполненных в учреждениях г. Краснодара

(Кубан. гос. ун-т, Гос. ун-т культуры и искусств, Гос. ун-т физкультуры, спорта и туризма и др.)

и в Кубан. гос. ун-те

Реформирование системы образования делает совершенно необходимым для педагогики непрерывное изучение происходящих в ней изменений с целью оперативного выявления тенденций и закономерностей развития. Изложенные методологические основы и аппарат обобщающих исследований применимы для выявления объективных закономерностей в различных областях педагогической деятельности. Объективное оценивание реальных достижений и выявление условий дальнейшего развития гуманистических идеалов и способов их реализации, в т.ч. методов исследования, будет способствовать решению задач методического и научного обеспечения педагогики.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Павлов И.П. Полное собрание сочинений. М.; Л., 1951. Т. 2. Кн. 2. 422 с.

2. Философский энциклопедический словарь / гл. ред.: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев.

М.: Сов. энциклопедия, 1983. 840 с.

О.А. Кочергина

ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ КОММУНИКАЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ

Анализ исторического развития наиболее значимых проблем необходим для научно обоснованного применения опыта прошлого в процессе модернизации современного образования. Он является неотъемлемой частью теории и практики профессионально-педагогической подготовки, цель которой - активно мыслящий педагог-исследователь, практик, отличающийся профессионализмом и компетентностью. Профессионально компетентным, согласно А.К. Марковой, считается «такой труд учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников» . То, как учитель будет строить профессиональные отношения, организовывать