Проблемы для обсуждения:

· Говорение как вид речевой деятельности.

· Обучение монологу. Его разновидности и характеристики. Пути обучения монологу.

· Обучение диалогу. Его разновидности и характеристики. Пути обучения диалогу.

Говорение – продуктивный (экспрессивный) вид речевой деятельности (РД), посредством которого совместно с аудированием осуществляется устно-речевое общение. Содержанием говорения является выражение мыслей, передача информации в устной форме. Говорение как вид РД характеризуется следующими важнейшими параметрами:

· мотив – потребность или необходимость высказаться;

· цель и функции – характер воздействия на партнера, способ самовыражения;

· предмет – своя или чужая мысль;

· структура – действия и операции;

· механизмы – осмысление, предвосхищение, комбинирование;

· средства – языковой и речевой материал;

· речевой продукт – типы диалогов, монологических высказываний;

· условия – речевые ситуации;

· наличие или отсутствие опор.

В основе говорения лежат продуктивные произносительные, ритмико-интонационные и лексико-грамматические навыки. Иноязычное говорение как сложное интегрированное умение отличается мотивированностью, активностью и самостоятельностью говорящего, целенаправленностью, связью с мышлением, ситуативной обусловленностью, эвристичностью. По большей или меньшей роли самостоятельности в программировании устно-речевого высказывания различают инициативную (активную), реактивную (ответную реактивную ()ьшей роли самостоятельности в программировании устно-речевого высказывания различают инициативную ()его, целенапр), и репродуктивную речь.

Говорение может протекать в диалогической или монологической форме либо в сложном переплетении диалога и монолога, следовательно, умение говорения включает в себя две группы специфических умений: диалогические и монологические.

В истории методики роль обучения данному виду РД в разные времена и в разных странах была различной. Во многом это связано с социальным заказом общества, потребностями в использовании иностранного языка, связанными с характером международных обменов.

До революции в России интеллигенция могла свободно говорить и писать на нескольких иностранных языках, что считалось правилом, а не исключением. В гимназиях изучали, помимо латыни и греческого, три современных иностранных языка, во многих семьях жили гувернеры и гувернантки, в большинстве своем носители языка. В годы советской власти иностранные языки в школьной программе не играли столь важной роли, приходилось даже вести борьбу за сохранение этого учебного предмета как такового. В период существования «железного занавеса» иностранные языки уже прочно заняли место одного из обязательных школьных предметов, но говорение было не столь важно, и на первое место выходило чтение. В настоящее время значение обучения устноречевому общению, в котором говорение играет первостепенную роль, трудно переоценить. Устная речь в целом и говорение как ее неотъемлемая часть выходят на первый план. При обучении говорению 15 – 20 лет назад акцент смещался в сторону обучения монологу, поскольку контакты граждан нашей страны с представителями различных мировых культур были достаточно ограниченны, в работе международных конференций, встреч, симпозиумов и семинаров могли принять участие лишь немногие избранные, но и там личные контакты не поощрялись. Диалог был, скорее, похож на монолог, где участники по очереди делали небольшие выступления. Сегодня речь идет о подготовке учащихся к диалогу культур, где навыки монологического и диалогического общения очень важны, но перевес в сторону диалога значительно сильнее, поскольку общение в большинстве своем либо диалогично, либо полилогично.

Говорение может выступать как средство формирования смежных речевых и языковых навыков и как самостоятельная цель обучения. На уроке учитель старается решить одну главную задачу, остальные являются сопутствующими. Отсюда и определение типов уроков как уроков формирования лексических или грамматических навыков, уроков развития того или иного вида РД, уроков ознакомления, тренировки, контроля и т.д. Речь на таких уроках выступает средством общения. Однако навыки говорения не формируются сами собой. Для их становления необходимо использовать специальные упражнения и задания, а значит, существуют и уроки, направленные на развитие навыков говорения.

Положительная характеристика уроков формирования устноречевых умений (Е.Н. Соловова):

· Ученики говорят подавляющую часть урока. Учитель лишь направляет и моделирует различные формы речевого взаимодействия.

· Все учащиеся принимают равное участие в общении. Учитель не допускает монополизации внимания и учебного времени группой наиболее раскованных и продвинутых учеников, вовлекает в общение слабоуспевающих и стеснительных.

· Учащиеся хотят говорить. Уровень мотивации на уроке очень высок благодаря использованию различных источников создания мотивации.

· Языковой уровень соответствует реальным возможностям данной группы.

Обучать говорению начинают с основ, т.е. со становления произносительных навыков, формирования лексических и грамматических навыков, навыков аудирования. На начальном этапе обучения разъединить процесс формирования этих навыков невозможно. Учитель знакомит учащихся с новой структурой. Это предполагает изучение новых слов, звуков, интонем. Эту структуру учащиеся слушают и повторяют вслед за учителем или за диктором. Ее же используют в микродиалогах с учителем и товарищами. Когда таких структур в рамках учебной ситуации становится достаточно, то их можно соединять в небольшие монологи и диалоги. Для того чтобы речь была речью по сути, а не только по форме, нужно чтобы в основе ее порождения и стимулирования лежал мотив, т.е. намерение говорящего участвовать в общении. Для того чтобы появился такой мотив на уроке, необходимо создать речевую ситуацию. Ситуация – это обстоятельства, в которые ставится говорящий и которые вызывают у него потребность говорить (Г.В. Рогова).

Е.Н. Соловова подразделяет речевые ситуации на реальные, условные и проблемные. Г.В. Рогова дает свою классификацию речевых ситуаций и выделяет реальные, условные, воображаемые, фантастические (сказочные), конкретные, абстрактные, проблемные. Главное – все они должны соотносится с возрастными психологическими особенностями учащихся, быть для них личностно значимыми.

Таким образом, Г.В. Рогова выделяет важнейшие условия порождения и стимулирования речи:

· наличие мотива высказывания,

· ситуативность,

· личностная ориентация.

Все это в совокупности придает речи коммуникативный характер.

В естественном акте коммуникации человек высказывается только в том случае, когда у него возникает потребность, обусловленная какими-то обстоятельствами действительности и отношениями общающихся. В учебных условиях мотив не возникает сам собой и очень часто речь вызывается диктатом учителя. В результате возникает фиктивная речь, которая является речью лишь по форме. Именно потребность и внутреннее желание высказаться расценивает американский психолог Риверс как первое и необходимое условие общения на иностранном языке. Чтобы создать мотивацию общения на иностранном языке в учебных условиях, необходимо использовать ситуацию, так как мотив речи «гнездится» в ситуации. Чтобы создать учебную ситуацию, вызывающую речь, нужно представлять себе ее структуру .

Структура учебной речевой ситуации следующая (Г.В. Рогова):

· определенный отрезок действительности (конкретное место и время действия, где осуществляется неречевое и речевое поведение), который может быть намечен вербально или изображен при помощи наглядных средств;

· действующие лица (собеседники, со всеми присущими им характеристиками и определенными отношениями друг к другу, влияющими на речевые намерения говорящих).

Ситуации могут носить статичный или динамичный характер . При динамичном характере происходят изменения в компонентах ситуации, например, происходит перестановка в действующих лицах и в их взаимоотношениях.

Очень важно «пропускать» ситуацию через себя, придавая ей личностный характер. Личностная ориентация значительно повышает эффект усвоения иностранного языка, так как в этом случае наряду с интеллектом подключаются эмоции. Личностно значимой ситуацию делает роль, которую учащиеся получают на время или постоянно. Наиболее адекватным приемом обучения говорению являются поэтому различные формы драматизации, включая импровизации и ролевые игры.

В методике выделяют два уровня речи : подготовленный и неподготовленный. Подготовленный уровень речи предполагает предварительное обеспечение ее языковым материалом, выделение времени на подготовку. Неподготовленная речь в данный конкретный момент осуществляется без всякой подготовки и без опор извне. Предполагается, что такие опоры уже существуют в распоряжении учащегося и извлекаются стимулом, идущим от ситуации. Неподготовленная речь готовится всем процессом обучения; при этом подготовленная речь выполняет роль репетиции для нее.

При обучении говорению важно учитывать соотношение его важнейших форм : монолога, диалога и полилога , зависящих от количества собеседников, участвующих в речи. Однако как в живом акте речи, так и в обучении эти формы сосуществуют, часто переходя одна в другую.

ОБУЧЕНИЕ МОНОЛОГУ

В отечественной лингвистике монологическая речь определяется как речь одного лица, обращенная к одному лицу или группе слушателей (собеседников) с целью в более или менее развернутой форме передать информацию, выразить свои мысли, намерения, дать оценку событиям и явлениям, воздействовать на слушателей путем убеждения или побуждения их к действиям (И.Л. Колесникова, О.А. Долгина). Монолог является такой формой речи, когда ее выстраивает один человек, сам определяя структуру, композицию и языковые средства (Г.В. Рогова).

В отличие от диалогической речи, которая является в основном ситуативной, монологическая речь преимущественно контекстна. Ситуация является для монолога отправным моментом, потом он как бы отрывается от нее, образуя свою среду – контекст. По сравнению с диалогической речью монолог характеризуется относительной непрерывностью, большей развернутостью, произвольностью (планируемостью), последовательностью; в большей степени ориентирована на создание продукта – монологического высказывания, которое в зависимости от намерения говорящего и характера информации представляет собой четкой разбивки

Монологическая речь всегда обладает признаком адресованности, что выражается в словах-обращениях («Дорогие друзья!») и интонационно. Адресованность монологической речи зависит от ее логичности, от на смысловые куски, которые последовательно предстают перед слушающими. Важную роль при этом играют риторические вопросы, один из функционально-коммуникативных типов речи. Такими типами речи являются описание, сообщение, повествование, рассуждение либо их сочетания, привлекающие внимание к существенным моментам содержания.

Е.Н. Соловова выделяет следующие важнейшие характеристики монолога :

· целенаправленность/соответствие речевой задаче;

· непрерывный характер;

· логичность;

· смысловая законченность;

· самостоятельность;

· выразительность.

Монологическая речь в качестве объекта овладения характеризуется рядом параметров : содержание речи, степень самостоятельности, степень подготовленности.

Целью обучения монологической речи является формирование монологических умений, т.е. умений коммуникативно-мотивированно, логически последовательно и связно, достаточно полно и правильно в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме (С.Ф. Шатилов).

Существует ряд разновидностей монолога , обслуживающих различные сферы общения (Е.Н.Соловова):

· приветственная речь;

· похвала;

· порицание;

· лекция;

· рассказ;

· характеристика;

· описание;

· обвинительная или оправдательная речь.

Существуют два разнонаправленных, взаимодополняющих подхода (пути) к обучению иноязычному говорению : «снизу вверх» и «сверху вниз».

Путь «сверху вниз» представляет собой путь овладения целостными актами общения, образцами речевых произведений. Формирование навыков и умений говорения начинается с многократного воспроизведения (чтения, прослушивания, заучивания наизусть) готового монологического текста, который рассматривается в качестве эталона для построения подобных ему текстов. Затем происходит варьирование лексического наполнения образца, отработка элементов и самостоятельное порождение аналогичных высказываний. Можно предлагать следующие задания:

· Ответить на вопросы на понимание содержания и смысла прочитанного текста.

· Согласиться с утверждениями или опровергнуть их.

· Выбрать глаголы, прилагательные, идиоматические выражения, с помощью которых автор описывает свое отношение к людям, событиям, природе и т.д.

· Доказать, что …

· Определить основную идею текста.

· Кратко изложить содержание текста, составить аннотацию к тексту, дать рецензию на текст.

· Рассказать текст от лица главного героя (наблюдателя, журналиста и т.д.).

· Придумать другой конец.

Данный путь имеет целый ряд преимуществ . Во-первых, текст достаточно полно очерчивает речевую ситуацию и учителю нужно только использовать ее для порождения речевых высказываний учащихся и частично видоизменять ее с помощью речевых установок и упражнений. Во-вторых, грамотно отобранные тексты имеют высокую степень информативности, а значит, и предопределяют содержательную ценность речевых высказываний учащихся, способствуют реализации образовательных целей обучения. В-третьих, аутентичные тексты различных жанров дают хорошую языковую и речевую опору, образец для подражания, основу для составления собственных речевых высказываний по образцу.

Путь «снизу вверх» намечает путь от последовательного, систематичного овладения отдельными речевыми действиями (отдельными высказываниями) разного уровня к их последующему комбинированию, объединению. В основе этого подхода лежит предположение о том, что поэлементное, поэтапное, поуровневое усвоение системы языка, овладение компонентами монологической речи в итоге приводят к умению самостоятельно участвовать в речевом общении – порождать связные высказывания в устной и письменной форме.

Данный путь может быть выбран учителем:

1. На начальном этапе обучения, когда ученики еще не умеют читать или когда учебные тексты для чтения не могут предложить серьезную содержательную основу для развития навыков говорения.

2. На среднем и старшем этапах обучения, когда языковой и содержательный уровень знаний по обсуждаемой теме достаточно высок. В данном случае монологи могут строиться не столько на материале одного конкретного текста, сколько на основе многих текстов, прочитанных или прослушанных на родном и иностранном языках, что предполагает использование межпредметных связей.

Для того чтобы получить желаемый уровень монологической речи в данном случае, учитель должен быть уверен, что:

· У учащихся есть достаточный информационный запас по данной теме (с учетом межпредметных связей);

· Уровень языка (лексический и грамматический) достаточен для успешного обсуждения данной темы на иностранном языке;

· В речевом репертуаре учащихся имеется необходимый запас средств реализации различных речевых функций (согласия, несогласия, передачи или запроса информации и т.д.);

· Учащиеся владеют речевыми умениями (способами связи различных речевых высказываний, композицией речи).

Опоры в развитии навыков монологической речи бывают языковые, речевые и содержательные . Последние подразделяются на вербальные и невербальные . Их количество и выбор определяются в зависимости от конкретных условий обучения:

· Возраст и уровень общей образованности учащихся.

· Уровень владения языком всего класса и отдельных учеников.

· Особенности речевой ситуации.

· Характер речевого задания/степень понимания речевой задачи всеми участниками общения.

· Индивидуальные особенности личности обучаемых.

Обучение диалогу происходит так:

Диалогическая речь представляет собой процесс непосредственного речевого общения, характеризующийся поочередно сменяющими одна другую репликами двух или более лиц (И.Л. Колесникова, О.А. Долгина). Это форма говорения, основной целью которой является речевое взаимодействие двух или более говорящих. Собеседники выступают попеременно в роли говорящего и слушающего. Продуктом данной формы речи является диалог разной степени развернутости или полилог (групповое обсуждение проблемы, дискуссия, свободная беседа).

Основная цель участников общения – поддержание речевого взаимодействия, в ходе которого происходит последовательное порождение собеседниками разнообразных по своему функционально-коммуникативному назначению речевых актов. Эти речевые акты – высказывания, объединенные ситуативно-тематической общностью, - направлены на обмен информацией и мнениями, побуждение к действиям, выражение эмоциональной оценки, соблюдение норм речевого этикета.

Психологические свойства, условия протекания диалогической речи и правила речевого этикета определяют ряд ее особенностей с точки зрения как содержания, так и языкового оформления. Повышенное внимание к партнеру, стремление сделать речевое взаимодействие эффективным обусловливают такие отличительные черты диалогического общения, как политематичность, частое переключение с одной темы на другую, недосказанность, постоянная обращенность к партнеру и преобладающее выражение согласия в знак поддержки разговора.

В плане языкового оформления для диалогической речи характерна большая роль интонации, эллиптичность, использование речевых клише, общий разговорный стиль. Диалог отличается разнообразием неполных предложений и свободным от строгих норм оформлением высказываний (неоконченные предложения, ложные начала). В диалогической речи широко используются неречевые средства общения (мимика, жесты).

С методической точки зрения различаются диалогическое единство, микродиалог и макродиалог. Единицей обучения диалогической речи является диалогическое единство.

При обучении диалогической речи рекомендуется установить конечную цель обучения этому виду РД и промежуточные цели применительно к различным ступеням обучения, выделить этап формирования основных диалогических умений и этап совершенствования этих умений в речевом общении (групповом неподготовленном диалоге, тематической беседе), определить характер упражнений, вербальных и невербальных опор и учебно-речевых ситуаций.

Диалогические умения предполагают владение достаточным запасом функционально разнообразных реплик и включают в себя такие частные умения как:

· умение реплицировать (обмен репликами в диалоге и полилоге);

· умение проводить свою стратегическую линию в общении в согласии с речевыми интенциями собеседников или вопреки их интенциям;

· умение учитывать новых речевых партнеров;

· умение прогнозировать поведение собеседников, исход той или иной ситуации (Е.И. Пассов).

В обучении монологу и диалогу есть много общего, но тем не менее для учебного общения диалогическая речь представляет гораздо больше трудностей, чем монологическая. Е.Н. Соловова выделяет следующие основные характеристики диалога, которые обусловливают трудности овладения этой формой говорения: реактивность и ситуативность.

В методике выделяют две разновидности диалогов: свободные и стандартные (типовые) . В стандартных диалогах за участниками четко закреплены определенные социальные роли (родитель – ребенок, учитель – ученик, продавец - покупатель). К свободным диалогам традиционно относятся беседы, дискуссии, интервью, т.е. те формы речевого взаимодействия, где изначально общая логика развития разговора жестко не фиксируется социальными речевыми ролями. Граница между свободными и стандартными диалогами в реальном общении очень подвижна, эти разновидности диалогов могут легко трансформироваться в ходе развития речевого общения в зависимости от изменений речевой ситуации. При обучении диалогу выделяются те же пути, что и при обучении монологу.

Обучение диалогупутем «сверху вниз» является наиболее оптимальным для обучения стандартным, или типовым, диалогам.

Алгоритм работы учителя при обучении диалогу на ИЯ путем «сверху вниз» (Е.Н. Соловова):

1. Определить наиболее типичные ситуации диалогического общения в рамках изучаемой темы («У врача», «Разговор по телефону»).

2. Изучить материалы УМК и имеющихся учебных пособий, соответствующих возрасту и уровню языка учащихся.

3. Отобрать или составить диалоги-образцы с использованием типичных для данной ситуации речевых клише, моделей речевого взаимодействия.

4. Определить последовательность предъявления различных типовых диалогов в процессе изучения темы.

5. Ознакомить учащихся с новыми словами и речевыми структурами предъявляемого диалога.

6. В случае необходимости прокомментировать социокультурные особенности речевого общения в рамках данной ситуации.

8. Организовать его отработку, обращая внимание на правильность фонетического оформления речи, использование других паралингвистических средств.

9. Организовать работу с текстом диалога, направленную на его полное понимание и запоминание, а также частичную трансформацию с учетом уже знакомых синонимичных моделей.

10. Аналогично отработать другие типовые диалоги.

11. Частично видоизменить речевую ситуацию с целью привнести элемент аутентичности в решение речевой задачи, моделируя соединение реплик из различных типовых диалогов в речи учащихся.

12. Сформулировать речевую установку для творческих учебных диалогов по теме.

13. Продумать использование вербальных и невербальных опор для конкретных учеников.

14. Спланировать пары опрашиваемых учеников и последовательность их опроса.

Опорами для составления собственных диалогов могут служить:

· сами тексты диалогов-моделей;

· описание ролей, получаемых отдельно каждым из участников диалога;

· картинки или видеосюжет, проигрываемый без звука.

Обучение диалогупутем «снизу вверх» предполагает, что у учащихся нет исходного диалога-образца, потому что:

2. уровень речевого развития достаточно высок, поэтому единый образец

уже не нужен;

3. предполагаемый диалог относится к разновидности свободного диалога, и образец будет только сковывать инициативу и творчество учащихся.

В данном случае речь идет не просто об использовании диалога, а об обучении диалогической форме общения, следовательно, у учащихся необходимо совершенствовать следующие диалогические навыки и умения:

· умение задавать вопросы разных типов;

· логично, последовательно и понятно отвечать на поставленные вопросы;

· использовать различные реплики реагирования в процессе общения, проявляя заинтересованность, внимание и активное участие в разговоре;

· употреблять различные вводные структуры и клишированные выражения;

· пользоваться различными способами реализации речевых функций, таких, как выражение согласия или несогласия, сомнения, удовлетворения, просьбы и т.д.

Оценка при контроле навыков устной речи выставляется:

· за подготовленные дома монологи и диалоги;

· за неподготовленные монологи и диалоги, выполняемые в классе.

В порядке исключения оценка может быть выставлена и за одну-две реплики, если они действительно ценны в речевом отношении и являются ярким примером владения учащимся дискурсивными умениями. Итоговый контроль подразумевает контроль как монологических, так и диалогических умений. Поэтому, как правило, у стола экзаменаторов одновременно находятся двое экзаменуемых, которые по очереди выполняют задания монологического характера, а затем вместе решают одну из поставленных речевых задач, взаимодействуя на иностранном языке.

Обучение говорению должно строится с учетом требований итогового контроля, а тренировочные упражнения и задания должны моделировать аналогичные задания итогового контроля.

Методические задачи:

1. Каким образом обучение говорению интегрируется с обучением различным аспектам языка и другим видам речевой деятельности?

2. Сформулируйте речевые установки для обучения монологу и диалогу различными путями, опираясь на темы из современных УМК.

Литература

Основная:

1.Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. – М.: АРКТИ – ГЛОССА.- 2000.

2.Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение. - 1991.

3.Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. – М.: Просвещение. - 2002.

Дополнительная:

1. Бим И.Л. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М.: Просвещение. - 1991.

2. Гез Н.И. и др. Методика обучения иностранным языкам в школе. - М.: Просвещение. - 1981.

3. Клементенко А.Д, Миролюбов А.А. Теоретические основы методики обучения ИЯ в средней школе. – М.: Педагогика. - 1981.

4. Маслыко Е.А. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. – Минск: Вышэйшая школа. - 1996.

5. Обучение говорению на иностранном языке: Учебное пособие / Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. – Воронеж: НОУ «Интерлингва». - 2002. (Серия «Методика обучения иностранным языкам», №11)

6. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. – М.: Просвещение. - 1988.

7. Программа для общеобразовательных учреждений. Иностранные языки. – М.: Просвещение. - 1994.

Методологич компонент: формир общеучебных навыков и умений вести тетрадь работать с учебником развитие умений самостоятельной работы умение пользоваться словарями справочниками умение создавать опоры умение пользоваться современными техническими и мультимедийными средствами. Опоры используемые при обучении говорению. Различают по способу вызова ассоциаций: словесные и изобразительные опоры. Опоры Содержательные словесные вербальные изобразительные Текст зрительно Текст аудитивно Микротекст зрительно Микротекст...

Поделитесь работой в социальных сетях

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск

14. Структура говорения как вида речевой деятельности. Содержание обучения говорению. В и ды опор при обучении говорению.

Говорение представляет собой форму устного общения, с помощью которой происходит обмен информацией, осуществляемой средствами языка, устанавливаются контакт и взаимопонимание, оказывается воздействие на собеседника в соотве т ствии с коммуникативным намерением говорящего. Все функции устного общения — информативная, регулятивная, эмоционально-оценочная и этикетная — осуществляются при этом в тесном единстве. Одной из основных задач современного обучения говорению является формирование вторичной языковой личности, сп о собной успешно осуществлять социальное взаимодействие с носителями иной культуры. Основной целью обучения говорению является развитие у учащихся способности осуществлять устное реч е вое общение в разнообразных социально детерминированных ситуациях. Это означает, что по окончанию школы уч-ся должен быть способен:

• Общаться в условиях непосредственного общения, понимать и реагировать (вербально и невербально) на устные высказывания партнера по общению в рамках сфер, тематики, ситуации, обозначенных пр о граммой для каждого типа учебного заведения.
• Связно высказываться о себе и окружающем мире, о прочитанном, увиденном, услыша н ном и т.д., выражая при этом свое отношение к воспринятой информации или предмету в ы сказывания.

Признаки говорения:

• Г. всегда мотивированно. Человек говорит, потому что у него есть какая-то внутренняя пр и чина, есть мотив, служащий для побуждения человека к разговору.
• Г. всегда целенаправленно, так как высказывание преследует какую-то цель.
• Г. - активный процесс, в нем про является отношение говорящих к окружающей действ и тельности.
• Г. всегда характеризуется определенным темпом, к о торый должен быть не ниже допустимых в общении норм.
• Г. неотделимо от условий, в которых оно протекает: от целей и мотивов общения, обусло в ленных социальным статусом, возрастом, уровнем развития, социальной ролью в общении от конкретного речевого акта.

1. Лингвистический компонент:

• средства выражения мысли (языковые, предречевые подготовленные, речевые эт а лоны);
• способы формирования и формулирования мысли;
• темы и ситуации общения
• печатные и прагматические (чеки, меню, бил е ты) материалы
• социокультурные и фоновые знания

1. Психологич комп-т:

• поэтапное развитие умений строить собственное высказывание от репродукции к продуктивной речи
• развтие компенсаторных умений в выражении мысли при недостатке языковых ср-в
• развитие умений коммуникации (слушать и слышать собеседника, выстраивать отн о шения, приходить к согласию и тд)
• формирование речемыслительных умений.

1. Методологич компонент:

• формир общеучебных навыков и умений (вести тетрадь, работать с уче б ником)
• развитие умений самостоятельной работы
• умение пользоваться словарями, справочн и ками
• умение создавать опоры
• умение пользоваться современными техническими и мультим е дийными средствами.

Говорение является одним из способов устного речевого общения. В процессе устного общения в самом тесном единстве выступают все функции речевого о б щения :

1) информационно-коммуникативные, которые могут быть описаны как передача — прием инфо р мации;

2) регуляционно-коммуникативные, относящиеся к регуляции поведения в шир о ком смысле слова;

3) аффективно-коммуникативные, детерминирующие эмоциональные сферы ч е ловека

Успешность обучения говорению зависит:

• от сформированности технических навыков говорения — наличия фонет и ческих и лексико-грамматических автоматизмов, редукции внутренней речи, умения пользоваться эквив а лентными заменами и ассоциациями;
• от создания мотивов учения;
• от реализации ситуативной обусловленности;
• от прогнозирования зон интерференции и переноса.
• от индивидуально-возрастных особенностей учащихся (от наличия у них мотивов учения, внимания и интереса, от умения пользоваться стратегиями устного общения, опираться на прежний речевой опыт и т. д.).

Г. как вид р.д. имеет 3фазную схему порождения (Зимняя):

1. Мотивационно-побудительная: формируется замысел высказ-я; мотивация. На этой фазе еще нет слов, только замысел.
2. Аналитико-синтетическая. Выстраивается план высказывания, выбор слов, фраз их граматическое структ у рирование.
3. Реализующая (контрольно-рефлекторная): формируется устное, речевое высказывание – единица говор е ния.

В учебной деятельности высказывание может быть: А) подготовленным – трен и рует беглость, темп, ритм говорения; Б) неподготовленным – конечная цель г о ворения.

Обучение говорению включает развитие умений диалогической и монологической речи. Каждый из этих видов речи имеет свои психологические и лингвистические особе н ности:

• Монологическая речь (Лингвистич особ-ти: полные предложения; полные глагольные формы; отсутствие речевых клише; логичноее построение; заверше н ность высказвания; психологич: отсутств непосредс т венной обратной связи; рефлексия и коррекция.
• Диалогическая речь (Линвистич особ: использование речевых клише в стандартных диал о гах; редуцирирвание грамматических форм; эмоц-окраш лексика; Психологич-е: (нужно уметь)- слушать и слышать собеседника; прогнозировать его поведение и реакции; выб и рать адекватные средства и способы выражения мысли; уметь корректировать своё речевое п о ведение в соответствующей ситуации общения).

Опоры, используемые при обучении говор е нию.

Назначение опор одно – непосредственно или опосредованно помочь порождению речев о го высказывания за счет вызова ассоциаций с жизненным и речевым опытом учащихся.

Различают по способу вызова ассоциаций : словесные и изобразительные оп о ры.

По способу управления : содержательные (управляют содержанием высказывания) и см ы словые (смысл).

Опоры
	словесные (вербал ь ные)	изобразительные
		Текст (зрительно) Текст (аудитивно) Микротекст (зр и тельно) Микротекст (ауд и тивно) План Логикосинтаксическая сх е ма	Кинофильм Диафильм Картина Серия рисунков Фот о графия
См ы словые	Слова как смысловые вехи Лозунг Аф о ризм, поговорка Подпись	Диаграмма, схема, таблица; цифры, даты; симв о лика Плакат Карик а тура

Опоры всегда информативны . В одних случаях информация развернута (содержательные опоры), в других — сжата (смысловые опоры), но в любом случае она — лишь толчок к размышл е нию. В связи с этим у учащихся возникают определенные ассоциации, которые могут быть направлены в нужное русло установками речевых у п ражнений.

На начальной стадии (4-5 кл.) на первом месте стоит развитие монологических высказыв а ний по картинкам, серии картинок после усвоения языкового материала в диалогической речи. Эти высказывания, как правило, не имеют подлинно коммуникативной ценности, они преследуют уче б ную цель: употребить изучаемый или ранее усвоенный материал (лексику, грамматические формы и синтаксические конструкции) в самостоятельной связной речи с опорой на наглядно предста в ленные предметы или лица, элементарные речевые ситуации. Так, после овладения речевыми образцами ответов на вопросы в диалогах-переспросах и диал о гах-расспросах учащиеся описывают свой класс. Аналогичным образом строится элементарное монологическое высказывание-описание с опорой на картинку. Этот вид опоры (наглядность) сочетается часто с другим видом опоры – письменным или устным текстом. Аудирование связных элементарных текстов, содерж а щих полностью знакомый материал, может стать также опорой для монологического высказыв а ния учащихся.

В 6-7 классах, а затем в 8-11 могут использоваться те же опоры – наглядность, ситуация, текст, но уровень владения монологической речью и диалогической речью будет б о лее высоким. В старших классах тексты могут послужить м а териалом для обсуждения (полилог). При этом возможны различные трансформации исходного текста: частичная трансформация языковых средств (пер е сказ близко к тексту), частичная трансформация содержания (пересказ своими словами), комментарий, интерпретация текста при его обсужд е нии.

Этапы по опорам: 1) наглядность; 2) текст; 3) ситуация; 4) тема, проблема. Эта последов а тельность на начальном этапе. На среднем этапе порядок использования опор меняется: 1) ситу а ция; 2) наглядность; 3) текст; 4) тема. На старшем этапе: 1) текст; 2) речевые ситуации; 3) наглядность (с е рия картин); 4) тема, проблема.

Другие похожие работы, которые могут вас заинтересовать.вшм>
14502.		Технология обучения диалогической и монологической речи. Этапы и упражнения. Два пути обучения говорению. Факторы, определяющие успешность обучения говорению	15.74 KB
	Технология обучения диалогической и монологической речи. Два пути обучения говорению. Факторы определяющие успешность обучения говорению. На среднем этапе обучения развитие умения логически сочетать разнообразные речевые образцы продолжать мысль переходить от одной мысли к др.
15273.		Структура и виды речевой деятельности	40.61 KB
	Под речью принято понимать как сам процесс говорения, так и результат этого процесса, т.е. речевую деятельность, речевые произведения, фиксируемые памятью или письмом. Общая характеристика речи обычно даётся через противопоставление её языку. Речь есть последовательность слов, она линейна, язык имеет уровневую организацию; речь стремится к слиянию слов в речевом потоке, язык сохраняет их отдельность; речь преднамеренна и устремлена к определённой цели
14505.		Письмо как вид речевой деятельности. Особенности обучения письму и письменной речи. Требования программы. Упражнения для обучения письму и письменной речи	10.69 KB
	Упражнения для обучения письму и письменной речи. Упражнения: начертание букв буквосочетаний и слов по образцу в печатном И прописном; списывание с выполнением заданий подчеркнуть указанные графемы; группировка слов по определенным признакам долгий краткий согласный; конструирование слов из букв. Упражнения: копирование текста списывание с заданиями вставить недостающие буквы; орфографические игры кроссворды; диктанты слуховой зрительный Особенности обучению письменной речи: Обучение письменной речи осуществляется при помощи...
14516.		Межкультурный подход в обучении ИЯ. Аспект взаимодействия культур при изучении ИЯ. Содержание межкультурной компетенции. Лингвострановедение: понятие, содержание	10.38 KB
	Языки должны изучаться в неразрывном единстве с миром и культурой народов говорящих на этих языках. Большинство зарубежных исследователей акцентировали свое внимание на необходимости включать элементы культуры не только в цель но и в содержание обучения учебному предмету иностранный язык в то время как отечественные методисты усматривали ранее общеобразовательное значение иностранных языков только в ознакомлении с культурой страны изучаемого языка. Преодоление коммуникативных препятствий что как известно составляет содержание...
4458.		Понятие вида управленческого документа. Виды управленческих документов, используемых в деятельности органов государственной власти и местного самоуправления	42.66 KB
	Совокупность всех конкретных управленческих документов, образующихся в деятельности органов государственной власти и местного самоуправления, может быть разбита на подмножества, в состав каждого из которых входят документы, у которых одинаковы или близки модели образцы. Каждое из таких подмножеств образует некоторый вид документа, имеющий свое название.
11760.		Задачи и содержание раздела «Грамматика и правописание» в специальной школе 5 вида.	1.25 MB
	Целью обучения русскому языку в школе для детей с ТНР является формирование у учащихся речи как средства общения коммуникации и орудия познавательной деятельности и на этой основе изучение русского языка как учебного предмета. Программа по русскому языку включает в себя разделы: Обучение грамоте Развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности Чтение и развитие речи Грамматика правописание и развитие речи. При этом неточность и бедность словаря неправильное употребление...
14504.		Чтение как цель и средство обучения. Цель и содержание обучения чтению. Обучение технике чтения: этапы, упражнения	12.52 KB
	Чтение – мотивированный рецептивный опосредованный вид речевой деятельности протекающий во внутреннем плане нацеленный на извлечение информации из письменно фиксированного текста протекающий на основе процессов зрительного восприятия произвольной кратковременной памяти и перекодировки информации. В основе каждого вида чтения лежат базовые умения: понимание основного содержания: определять и выделять основную информацию текста; отделять информацию первостепенной важности от второстепенной; устанавливать связь логическую...
12289.		Содержание коррекционного курса «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности» в младших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида	1.76 MB
	Исследования по использованию информационнокоммуникационных технологий в образовательном процессе убедительно доказывают возможность и целесообразность их применения в развитии речи интеллекта и личности обучающегося В. Цель исследования: на основе теоретикоэмпирического анализа изучить возможности использования информационнокоммуникационных технологий в развития речевой деятельности на коррекционных занятиях Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности в младших классах специальной...
13247.		СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ	24.7 KB
	Под содержанием обучения иностранному языку следует понимать языковой материал фонетический лексический орфографический грамматический тематику изучающие тексты тексты в традиционной орфографии языковые понятия не свойственные родному языку обучающихся и лексические грамматические произносительные орфографические навыки и умения...
14457.		ЯЗЫК КВН: СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА	61.31 KB
	В процессе развития КВН - движения сложился специфический язык, включающий в себя наиболее часто упоминаемые КВНщиками термины (вкат, гэк, болт, откат, рефрен и др.). Большинство этих понятий общеприняты в среде КВНщиков, и могут лишь слегка отличаться из-за географических и этнографических показателей. КВНщики часто используют эти термины не только в общении между собой, но и в общении с другими людьми, и в этом случае их речь вызывает недоумение. Именно это стало основной идеей моей работы.

1.2 Цели и задачи обучения говорению

В наше время, когда целью обучения и одновременно условием, обеспечивающим успешность ее достижения, является развитие способностей обучаемых использовать иностранный язык как инструмент общения в диалоге культур и цивилизаций современного мира. Большое внимание уделяется вопросам формирования коммуникативной компетенции обучаемых в контексте современных европейских требований. В связи с этим предусматривается рассмотрение вопросов, связанных с формированием языковых и речевых умений, изучение и сопоставление существующих подходов и методов к обучению аспектам языка и видам речевой деятельности. Для эффективной работы при обучении говорению, прежде всего, следует определить его основные цели и задачи .

Основной целью обучения говорению является развитие у учащихся способности осуществлять устное речевое общение в разнообразных социально детерминированных ситуациях.

По окончании школы любого типа учащиеся должны общаться в условиях непосредственного контакта, то есть понимать и реагировать на устные высказывания партнера (в том числе носителя изучаемого языка) в рамках сфер, тематики и ситуаций, предусмотренных программой для школ конкретного типа; рассказывать о себе и окружающем мире, о прочитанном и услышанном, выражая отношение к предмету высказывания или к полученной информации.

Владение языком имеет уровневый характер, поэтому умение говорения будет отличаться у учащихся разных школ степенью корректности, прочностью сформированности, охватом сфер, тем и ситуацией общения. Например, по окончании базового курса учащиеся должны осуществлять общение в наиболее типичных повседневных ситуациях. В речи учащихся допускаются ошибки, не нарушающие коммуникацию .

Таким образом, исходя из основной цели обучения говорению, мы можем выделить основные задачи:

осуществить относительно непрерывный характер высказывания. Процесс его порождения длится определенное время, не будучи прерванным кем-либо (чем-либо). Данное качество высказывания определяет, прежде всего, весьма специфическую психологическую настроенность говорящего, а также организацию его высказывания. Главный механизм здесь - это механизм сверхфразового упреждения.

уметь последовательно и логично излагать свои мысли. Это качество проявляется в развитии идеи ключевой фразы в последующих. Развитие идеи не следует понимать буквально. Имеется в виду ее уточнение, пояснение, обоснование, дополнение, подходы к ней. Для обучения очень важно знать, как разворачивается высказывание, какие в этом есть закономерности, какие модели лежат в основе разных видов высказывания.

уметь закончить высказывание, уметь выстроить логическую цепочку высказывания .

Таким образом, мы рассмотрели основные теоретические особенности обучения монологическому высказыванию: изучили его психолого-лингвистические особенности, выяснили основные цели и задачи. Далее мы рассмотрим виды высказывания и определим их основные особенности.

Говорение является одним из способов устного речевого общения. В процессе устного общения в самом тесном единстве выступают все функции речевого общения:

1) информационно-коммуникативные, которые могут быть описаны как передача - прием информации;

2) регуляционно-коммуникативные, относящиеся к регуляции поведения в широком смысле слова;

3) аффективно-коммуникативные, детерминирующие эмоциональные сферы человека (, с. 10).

Говорение неотделимо от условий, в которых оно протекает, а именно: от обстановки в самом широком смысле слова и от конкретного экстралингвистического контекста. К последнему можно отнести цель и условия общения, конкретное содержание речевого акта, характерное своеобразие участников разговора, т.е. их возраст, уровень развития, образование, профессия, социальное положение и т.д. Все перечисленное образует ситуацию общения как «совокупность условий, речевых и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевое действие по намеченному плану» (, с. 155). Возникая в определенных сферах речевого общения, коммуникативная ситуация влияет на выбор тематики и может быть однотемной (например, в социально-бытовой сфере - покупка подарка в магазине, покупка продуктов и др.) и политемной (например, в социально-культурной сфере - беседа на дне рождения или в гостях, обсуждение прочитанной книги и др.). Но в любом случае компоненты условий устного общения могут быть представлены схематично (схема 8).

Компоненты речевой ситуации

Таким образом, акт устного общения (впрочем, как и письменного) может состояться при наличии мотивов, целей, коммуникативной ситуации. В учебном процессе необходимо создавать условия общения и мотивировать высказывания учащихся. При этом речь должна идти не о высказываниях школьников на уровне репродукции (например, простой пересказ текста), а на продуктивном уровне (высказывание учащегося от своего собственного лица, например, оценка прочитанной информации с точки зрения ее новизны или значимости для ученика).

Цели обучения

Целью обучения говорению является развитие у учащихся способности в соответствии с их реальными потребностями и интересами осуществлять устное речевое общение в разнообразных, социально детерминированных ситуациях (Н.И. Гез). Это означает, что по окончании любого типа школы учащийся должен быть способен:

Общаться в условиях непосредственного общения, понимать и реагировать (вербально и невербально) на устные высказывания партнера (в том числе - носителя изучаемого языка) по общению в рамках сфер, тематики и ситуаций, обозначенных программой для каждого типа учебного заведения;

Связно высказываться о себе и окружающем мире, о прочитанном, увиденном, услышанном, выражая при этом свое отношение к воспринятой информации или предмету высказывания.

Поскольку владение ИЯ имеет уровневый характер, то применительно к разным условиям обучения речь идет о разном уровне говорения на изучаемом языке. Поэтому указанная выше общая цель обучения говорению конкретизируется для каждого типа школы/варианта изучения ИЯ и для этапов обучения.

Например, по окончании базового курса учащиеся должны быть способны осуществлять устно-речевое общение в наиболее типичных повседневных ситуациях; при этом в речи учащегося допускаются ошибки, не нарушающие коммуникацию (см.: Аттестационные требования к владению иностранным языком учащимися к концу базового курса обучения. - ИЯШ, 1995. - № 5).

Перед учащимися школ с углубленным изучением ИЯ ставится задача овладеть устно-речевыми умениями, обеспечивающими свободное практическое владение ИЯ в большинстве ситуаций речевого общения; при этом также допускаются отдельные случаи неточного и неадекватного использования языковых средств, а также недостаточная беглость, что может препятствовать естественному общению.

В свою очередь, выпускники школ лингвистического профиля, помимо названных выше способностей, должны отличаться уровнем владения устно-речевыми умениями, необходимым и достаточным для информативной деятельности в области избранных профессионально ориентированных-и личных интересов. Их высказывания отличает большее разнообразие языковых средств, в том числе различных формул речевого общения, развернутость и сложность как в языковом, так и в содержательном отношении. Учащийся, заканчивающий школу лингвистического направления, должен уметь достаточно легко переходить в разговоре от темы к теме, но в то же время в его высказываниях допустимо случайное неточное и неадекватное использование языковых средств, незначительная потеря беглости, что, однако, не препятствует естественному речевому общению (Программа по иностранным языкам для школ с углубленным изучением ИЯ и гимназий. - М., 1996).

Разный уровень владения говорением характеризуется также разной степенью самостоятельности и инициативности учащегося в общении, т.е. различным уровнем развития и характером компенсирующих (адаптивных) умений. К последним относятся умения в случае непонимания высказывания партнера по общению использовать переспрос, перифраз реплики собеседника в подтверждение понимания его реплики, извинения за неопределенность (неясность) выражения мысли и т.д., а также умения использовать для выражения своих мыслей всего арсенала имеющихся у него средств (как лингвистических, так и невербальных). Вся совокупность умений, способностей, в том числе способность понимать и принимать культурную специфику партнера по общению, составляет так называемую стратегию общения, обеспечивающую реализацию коммуникативных намерений (представить себя в ситуации «знакомство», сообщить о себе, своей семье и т.д.) и достижение речевых задач (уведомить, охарактеризовать, рекомендовать, оправдать, опровергнуть и др.) в рамках законченного акта общения.

Как мы уже отмечали, конкретизация целей обучения говорению должна осуществляться по этапам обучения в каждом типе учебного заведения и внутри каждого этапа обучения. Данная конкретизация связана с уточнением коммуникативных намерений и речевых умений, необходимых для реализации тех или иных коммуникативных задач. Например, динамика задачи обучения - научить учащихся описывать кого-либо или что-либо - и круг основных умений, на базе которых реализуется данная задача, на начальном этапе могут выглядеть следующим образом (в качестве примера взяты два первых года обучения в начальной школе).

Первый год обучения

Задача обучения: научить учащихся называть лица, предметы, животных и действия с ними; давать им количественную, качественную и временную характеристику в учебных, игровых и реальных ситуациях общения.

Коммуникативные намерения: сообщить о...; запросить информацию о...

Речевые умения:

Сообщить о себе, о своем друге, о членах своей семьи (имя, что умеет делать, какой он/она);

Назвать действия, выполняемые человеком, животным;

Сообщить о местонахождении человека, животного, предмета;

Указать время действия (день, месяц, время года);

Описать животное, предмет (назвать его, назвать цвет, размер; сказать, что животное умеет делать);

Запросить информацию о том, что это и (или) кто это; сколько кому лет; какой он (она, оно).

Второй год обучения

Задачи обучения: научить учащихся описывать (на элементарном уровне) лица, предметы, животных и действия с ними. Коммуникативные намерения: описать...; охарактеризовать...; запросить информацию о...

Описать лицо (назвать имя, возраст, национальность, род занятий, место проживания и т.д.), запросить соответствующую информацию о ком-либо;

Описать животное (назвать его, сказать, что оно может делать, какое оно), запросить соответствующую информацию о каком-либо животном;

Описать предмет (назвать его, указать его принадлежность, качество, месторасположение), запросить соответствующую информацию о каком-либо предмете;

Прокомментировать действия сверстника (что и как он делает);

Описать куклу/героя (назвать имя, дать характеристику ее/го внешности, описать ее/его одежду, выразить - на элементарном уровне - свое отношение к ней/нему).

Говорение - чрезвычайно многоаспектное и сложное явление. Во-первых, оно выполняет в жизни человека функцию средства общения. Во-вторых, говорение - это один из видов человеческой деятельности. В третьих, важно помнить, что в результате деятельности говорения возникает его продукт - высказывание. И как деятельность, и как продукт говорение обладает определенными признаками, которые служат ориентиром в обучении, т.к. подсказывают, какие условия нужно создать для развития говорения, а также являются критериями оценки результатов обучения.

Говорение как средство общения

Говорение есть выражение своих мыслей в целях решения задач общения. Это деятельность одного человека, хотя она включена в общение и немыслима вне его, ибо общение - это всегда взаимодействие с другими людьми.

Целью обучения в средней школе следует считать не язык, что уместно при филологическом образовании в специальном ВУЗе, и не речь как «способ формирования и формулирования мысли» (Н.А. Зимняя), и даже не просто речевую деятельность - говорение, чтение, аудирование или письмо, а указанные виды речевой деятельности как средства общения. Применительно к говорению это означает, что оно совместно с паралингвистикой (мимика, жесты) и праксемикой (движение, позы) служит средством осуществления устной формы общения. Такая цель требует и соответствующего метода ее достижения. Для говорения им является коммуникативный метод.

Сказанное определяет важнейшее исходное положение: обучать говорению, не обучая общению, не создавая на уроках условий речевого общения, нельзя.

Как и любой вид человеческой деятельности, общение целенаправленно, мотивировано, предметно и имеет свою структуру. Процесс общения можно себе представить следующим образом.

Между потенциальными участниками общения (теми, кто хочет или может вступить в общение) всегда существуют определенные взаимоотношения. В какой-то момент появляется потребность вступить в контакт. Предметом общения являются взаимоотношения собеседников, и они определяют характер общения. Именно в предмете реализуется потребность, в результате чего она становится мотивом деятельности. Это означает, что мотив к общению не может возникнуть, если нет взаимоотношений (предмета) или они не осознаются. Цель общения - решение задач, связанных с взаимоотношениями, т.е. изменение их.

Средства, с помощью которых достигается цель общения в устной форме - говорение и аудирование плюс паралингвистика.

Единицей общения является акт общения, в котором всегда участвуют как минимум два человека.

Продуктом общения является интерпретация информации. Существуют три способа общения: перцептивный, интерактивный и информационный, а также два вида общения: ролевое и личностное. Таковы основные характеристики общения.

Посмотрим теперь с этой точки зрения на то, каким же должен быть процесс обучения иноязычному говорению.

Между учителем и учащимся должны установиться какие-либо взаимоотношения, кроме официальных, т.е. общение должно быть не ролевое (учитель - ученик), а общение индивидуальностей, которые видят друг в друге речевого партнера.

Мотив общения может появиться лишь тогда, когда возникнет потребность в подлинном общении. Потребность в «учебном» общении, которое у некоторых учащихся есть, по характеру иная и не в состоянии обеспечить коммуникативной мотивации.

Если взаимоотношения между учителем и учениками как между личностями не возникает, то нет и цели, присущей общению, - изменить эти взаимоотношения.

Должны функционировать все способы общения: интерактивный, когда есть взаимодействие на основе какой-либо деятельности, кроме учебной; перцептивный, когда имеет место восприятие друг друга как личностей; информационный, когда ученики обмениваются своими мыслями, чувствами. Если же ученик пересказывает текст просто ради пересказа (когда все в классе знают его содержание) или проговаривает какие-то не ситуативные предложения, то общение не может состояться, а продуктом такого «говорения» является так называемая учебная речь. Нужно придать процессу обучения, не нарушая его организованности, системности и методической направленности, характерные черты процесса общения.

Говорение как деятельность

Говорение есть речевая деятельность, оно обладает специфическим признаками.

1) Мотивированность. Человек, как правило, говорит потому, что у него есть для этого мотив. В основе коммуникативной мотивации лежит потребность двух видов:

потребность в общении как таковая, свойственная человеку как существу социальному;

потребность в совершении данного конкретного речевого поступка, потребность «вмешаться» в данную речевую ситуацию.

Первый вид можно назвать общей коммуникативной мотивацией, второй - это ситуативная мотивация, уровень которой определяется тем, как мы обучаем, т.е. как создаем речевые ситуации, как используем материал, приемы и т.д.

• 2) Активность. Говорение - всегда процесс активный, ибо в нем проявляется отношение говорящих к окружающей действительности, но не только тогда, когда человек говорит, но и когда слушает собеседника (внутренняя активность). Именно активность обеспечивает инициативное речевое поведение собеседника, что так важно для достижения цели общения.
• 3) Целенаправленность. Любое высказывание преследует какую-нибудь цель: убедить собеседника, поддержать, разгневать и т.д. Подобные цели можно назвать коммуникативными задачами. За каждой из коммуникативных задач, возникающих в отдельных речевых ситуациях, стоит общая цель говорения как деятельности: воздействие на собеседника в смысле изменения его поведения (речевого или неречевого).
• 4) Связь с деятельностью. Говорение во многом зависимо от общей деятельности человека. Во-первых, содержательный аспект говорения полностью обусловлен сферами деятельности человека. Во-вторых, потребность, скажем, убедить кого-то возникает только в случае, если ситуация, вызвавшая такую задачу, является следствием или предметом событий, к которым причастен собеседник.

Связь с коммуникативной функцией мышления. Мыслительная деятельность направлена на совершение речевого поступка, подчинена ему.

Связь с личностью. Говорение во много обусловлено компонентами личности. Личность всегда индивидуальна, и проявляется в общении. Развитие говорения должно происходить в условиях максимального подключения всех сфер сознания, всех компонентов личности, к чему и стремится коммуникативный метод.

Ситуативность. Она проявляется в соотнесенности речевых единиц с основными компонентами процесса общения. Так, на дальнейший ход развития общения может повлиять любая произнесенная одним собеседником речевая единица, если она в смысловом отношении «вписывается» в контекст деятельности другого собеседника. Эта речевая единица может менять коммуникативную задачу и влиять на мотивацию. Когда речевая единица неспособна «продвинуть» речевую ситуацию, она неситуативна, не вызывает реакции собеседника.

Эвристичность. Речевая деятельность не может быть полностью заучена и предсказана. Такая непредсказуемость и есть эвристичность. Ситуации общения меняются постоянно, их варианты многочисленны, и говорящий должен быть готов к деятельности в таких постоянно меняющихся условиях.

Самостоятельность.

Говорение как продукт

Все качества говорения как деятельности обеспечивают условия для создания речевого продукта (высказывание любого уровня), которому также свойственны определенные качества: структурность, логичность, информативность, выразительность, продуктивность.

Коммуникативный метод основан на том, что процесс обучения является моделью процесса коммуникации. Как любая модель процесс обучения в каких-то аспектах упрощен по сравнению с реальным процессом коммуникации, но по основным параметрам он ему адекватен. Методическая значимость этой адекватности объясняется двумя главными факторами:

явлением переноса, который обеспечивается осознанием адекватности условий обучения и условий применения результатов обучения;

явлением мотивации, которая обеспечивается тем, насколько полно моделируется в процессе обучения характер общения. Итак, что же это за параметры процесса, которые необходимо сохранить в процессе обучения. Это:

• - Деятельностный характер речевого поведения общающихся, который должен воплотиться: в коммуникативном поведении учителя как участника процесса общения и обучения; в коммуникативном (мотивированном, активном) поведении ученика как субъекта общения и учения;
• - предметность процесса коммуникации, которая должна быть смоделирована ограниченным, но точным набором предметов обсуждения;
• - ситуации общения, которые моделируются как наиболее типичные варианты взаимоотношений общающихся;
• - речевые средства, обеспечивающие процесс общения и обучения в данных ситуациях.

В перечисленных параметрах учтены все основные качества процесса общения. Следовательно, будучи интерпритированы методически, они создадут такой процесс обучения, при котором окажется возможным развивать все качества говорения как средства общения.

Процесс обучения как модель не может, однако, ограничится наличием адекватных процессу коммуникации параметров, поскольку обучение как таковое обязано обладать специфическими параметрами. Помимо упомянутых выше, обучение иноязычному говорению как система характеризуется по крайней следующими:

наличием и использованием приемов обучения, соотносимых с характером коммуникации и поставленной целью;

необходимостью иного соотношения осознания и тренировки (инструкций и речевых действий);

специальной целенаправленной организацией всего процесса.

Процесс обучения, обладающий указанными характеристиками, будет существенно отличаться от традиционного. Он будет коммуникативным.

Каковы же принципы коммуникативного метода?

1. Принцип речевой направленности. Речевая направленность учебного процесса заключается не столько в том, что преследуется речевая практическая цель, сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком. Практическая речевая направленность не только цель, но и единство. Речевая направленность предполагает оречивленность упражнений, т.е. степень, меру их подобия речи. Все они должны быть упражнениями не в проговаривании, а в говорении, когда у говорящего есть определенная задача и когда им осуществляется речевое воздействие на собеседника.

Принцип речевой направленности предполагает также использование коммуникативно ценного речевого материала. Использование каждой фразы должно быть оправдано соображениями коммуникативной ценности для предполагаемой сферы общения (ситуации) и для данной категории учащихся. Не последнюю роль здесь также играет речевой характер урока.

• 2. Принцип индивидуализации при ведущей роли ее личностного аспекта. Индивидуализация учитывает все свойства ученика как индивидуальности: его способности, умения осуществлять речевую и учебную деятельность и главным образом его личностные свойства. Индивидуализация является главным реальным средством создания мотивации и активности. Свое отношение к среде человек выражает в речи. А т.к. это отношение всегда индивидуально, то индивидуальна и речь. При обучении иноязычной речи индивидуальная реакция возможна в том случае, если стоящая перед учеником речевая задача будет отвечать его потребностям и интересам как личности. Любое высказывание ученика должно быть по возможности естественно мотивированным.
• 3. Принцип функциональности. Любая речевая единица выполняет в процессе коммуникации какие-либо речевые функции. Нередко после курса обучения учащиеся, зная слова и грамматические формы, не могут использовать все это в говорении, т.к. не происходит переноса (при предварительном заполнении слов и форм в отрыве от выполняемых ими речевых функций слово или форма не ассоциируются с речевой задачей).

Функциональность определяет, прежде всего, адекватный процессу коммуникации отбор и организацию материала. Приближение к нуждам коммуникации возможно только при учете речевых средств и организации материала не вокруг разговорных тем и грамматических явлений, а вокруг ситуаций и речевых задач. Необходимо также единство лексической, грамматической и фонетической сторон говорения.

4. Принцип новизны. Процесс общения характеризуется постоянной сменой темы разговора, обстоятельств, задач и т.д. Новизна обеспечивает гибкость речевых навыков, без чего их перенос невозможен, а также развитие речевого умения, в частности его динамичности (методически неподготовленной речи), способности перефразировать (качество продуктивности), механизма комбинирования, инициативности высказывания, темпа речи и особенно стратегии и тактики говорящего. Для этого необходимо постоянное варьирование речевых ситуаций.